否定凯恩斯定律，肯定萨伊定律供给学派认为，1929～1933年资本主义世界经济危机并不是由于有效需求不足，而是当时西方各国政府实行一系列错误政策造成的，萨伊定律完全正确，凯恩斯定律却是错误的。吉尔德坚持说,就全部经济看,购买力永远等于生产力；经济具有足够的能力购买它的全部产品，不可能由于需求不足而发生产品过剩。拉弗极力强调萨伊定律的重大意义。他指出萨伊定律不仅概括了古典学派的理论，而且确认供给是实际需求得以维持的唯一源泉。供给学派认为政府不应当刺激需求，而应当刺激供给。

生产增长决定于生产要素的供给及其有效利用，后者又取决于各种刺激因素供给学派重新肯定萨伊定律以后，进而确认生产的增长决定于劳动力和资本等生产要素的供给和有效利用，在生产要素中资本至关紧要。资本积累决定着生产增长速度，应当鼓励储蓄和投资。

供给学派认为,在市场经济条件下,个人和企业（统称为经济主体）提供生产要素和从事经营活动都是为了谋取报酬或利润。因此，对报酬和利润的刺激会影响经济主体的行为。对实际工资的刺激将影响劳动力的供给；对储蓄和投资报酬的刺激会影响资本的供给和利用。充分发挥市场机制，能够使生产要素供需达到均衡和有效利用。应当消除不利于生产要素供给和利用的因素。

政府的经济政策，特别是财政政策是对经济主体经营活动的有力刺激因素供给学派指出，政府的经济政策是经济主体经营活动的刺激因素，其中财政政策最为重要。在分析经济政策对行为的影响时，供给学派反对凯恩斯主义只注意政策对经济主体收入和支出的效果，而是强调政策对生产活动的作用。

供给学派着重分析税制对生产要素供给和利用的效果。他们指出，经济主体从事经营活动所关心的并不是获得的报酬或利润总额，而是减去各种纳税后的报酬或利润净额。在累进税制条件下，边际税率（对收入增加部分所征课的税率）又是关键因素。因为经济主体是否多做工作或增加储蓄和投资要看按边际税率纳税后增加的净报酬是否合算。他们认为税率影响经济主体行为是通过相对价格变化实现的。税率提高，纳税后净报酬减少。就劳动力看，这意味着休闲对做工的价格下降，人们就会选择休闲而不去做工，劳动力供给就会减少。就资本看，这意味着消费对储蓄和投资的价格下降，人们就乐意把收入用作消费而不用作储蓄和投资，资本供给就会减少。此外,经济主体为了逃避高税率,还把经济活动从市场转入地下。这些都会使生产要素供给减少，利用效率降低，使生产下降。

期望激励理论的对教师激励的启示

20世纪初以来，行为科学家们对管理中的激励问题进行了较全面的研究，形成众多各有侧重的激励理论。根据研究的不同视角以及与行为的关系，组织行为学将激励理论分为四类：即内容型激励理论、过程型激励理论、行为矫正型激励理论、综合型激励理论。内容型激励理论侧重于从人的需要出发，探讨工作动机激发的规律；过程型激励理论主要研究人的动机产生、变化和行为目的选择过程中的心理活动规律；行为矫正型激励理论是研究如何巩固和发展积极行为、改造和转变消极行为的理论；综合型激励理论是对前三类激励理论的综合吸收与融合。波特一劳勒的综合激励模型是最有影响的综合型激励理论之一，至今仍然是企事业组织中建构激励机制的重要参照依据，对该模型进行深入解读与思考，对当前的学校教师激励有诸多启示。 美国行为科学家波特(l．w．porter)和劳勒(e．e．lawler)在1968年的《管理态度和成绩》一书中提出了综合型激励模型。该模型吸收了前人研究的激励理论成果，构建了一个更为全面的综合性激励理论。如图1所示：
波特一劳勒的综合激励模型勾勒出努力工作与取得绩效、获取奖酬、满足个体需要之间的内在联系(图中黑点虚线框所示)。其逻辑关系是：人们的努力工作导致取得良好绩效，取得绩效后得到相应报酬，最终满足需要而产生满意感。
努力程度，是指行为者受到激励的强度和由此产生的对工作投入的力度。努力程度主要取决于效价和期望值两个关键因素。效价是个体预计取得绩效后所带来的效用价值(重要性)，即主体感受到的意义。期望值是对达成绩效的概率估计(可能性)。只有当人们对某一行动的绩效的效价和期望值同时处于一定水平时，才能促使个体产生强大的驱动力，付诸行动，努力指向行为的目标。
波特一劳勒的综合激励模型中的工作绩效，是指工作表现和所取得的成果。它是个多维变量结果，除了受个人努力程度这一主要因素的影响之外，还要受到其他多方面因素的制约。主要有：个人能力与素质、工作条件、角色感知等。个人能力与素质是个体从事相关工作的必要智能、技巧以及生理、心理等方面的相关素质，这是完成工作任务、取得工作绩效的自身条件；工作条件是指适合于从事该项工作的外在条件，体现在物理环境、人际环境、保障措施等方面；角色感知是个体对自身行为与组织期望关系的理解。这三者将对能否取得预期绩效产生重要作用，同时也会在一定程度上影响对期望值的判断。
奖酬是个人取得工作绩效后的各种报酬。它由外在奖酬与内在奖酬两部分组成。前者指工作目标达成之后，组织给予的物质报酬和表扬鼓励等，是外加性的报偿。后者是在工作过程中或获得绩效时的体验，如工作本身的乐趣、成就感、胜任感等，是内在性的报偿。
满意感是指个人当取得某项预期结果时所体验到的满意感觉程度。满意是个人内在的主观感受，不仅决定于实际获得的奖酬，还决定于个人对一定水平工作绩效所预期的奖酬影响，即受“期望的公平”影响。认为付出与所得相当，经与纵向、横向的比较，认为合理，就会感到满意。满意感会影响下一轮行为的努力程度。 波特和劳勒对以往的激励理论进行了较系统而深入的研究，在客观分析各具体激励理论优缺点的基础上进行综合与融通。波特一劳勒综合激励模型，以内容型激励理论的需求理论为基础，吸收了过程型激励理论中的期望理论、公平理论，行为改造型激励理论中的强化理论等精华，为组织管理中的系统激励构建了一个基本框架，为激励实践提供一个可参照的范式。该模型较直观地反映出人的努力与行为及其结果的关系，研究了人的行为动机的产生，行为的起点，及其取得绩效的因素。指出人们的行为所取得的绩效并非简单的因果关系，主观的努力也不一定就能取得预期绩效，还要受到自身能力素质和客观环境条件的制约。这就较好地说明了管理实践中“一因多果”“一果多因”现象的存在。
该模型还揭示了绩效一奖酬一满意三者之间的关系，指出人们所获得的工作报酬及其主观感受等也会对行为起点产生影响。行为科学理论界一直存在着满意和绩效之间关系的争论。需要型激励理论曾含蓄地假设满意感会导致绩效的提高，而不满意感则会导致绩效降低。麦格雷戈创立的双因素理论虽然充分论述了满意感的重要性，但并未阐明满意和绩效之间的关系。只有波特和劳勒把激励过程看成是外部刺激、个体内部条件、行为表现、行为结果相互作用的统一过程，明确指出了激励、绩效、满意都是独立而又相互影响的变量。满意感固然能导致工作绩效提高，但良好的绩效也会提高人的满意感，两者是相互作用关系。――这就为“内在奖酬”的存在及其重要性作了合理印证。
有学者指出，波特一劳勒的综合激励理论是以组织中的人员稳定情况下建立的理想化模型，而企业中的人员流动率非常之高，所以其适用性有待检验。学校组织中的教师是比较稳定的，流动性不大，从这个意义上说，该模型对教师的激励可能更具借鉴意义。另外，波特一劳勒的综合激励模型是从正面激励角度研究激励活动的，然而事实上完整意义上的激励，应是正负的对立统一体。“所谓激励就是组织通过设计适当的外部奖酬形式和工作环境，以一定的行为规范和惩罚性措施，借助信息沟通，来激发、引导、保持和归化组织成员的行为，以有效实现组织及其成员个人目标的系统活动。”换言之，系统的激励活动，既包括用精神与物质的利益来激发鼓励，也包括惩罚性的约束与归化。该模型中没有约束性的激励因素，似存缺憾。诚然，我们不能苛求一个理论模型完美无缺，但在借鉴该理论时，特别是在建立教师激励机制过程中，还须注意到这点。 对教师的激励是学校管理的重点和难点。当前，学校在教师管理中存在着激励机制失衡、激励措施不力、激励效果不佳的现象。究其原因，主要是一些学校管理者简单化地理解错综复杂的激励活动，缺乏全面的激励思想作指导，激励手段单一。表现在激励主体上，重“他励”、轻教师的“自励”；激励着眼点上，重工作结果、轻工作过程；激励内容上，重外在性因素、轻内在性因素。对波特一劳勒综合激励模型进行研究借鉴，可以提高激励的有效性。该模型中有些激励元素，学校管理者已有充分认识，并已付诸实施，如强调物质奖励与精神奖励结合、注意改善教师工作环境与条件、合理考核工作绩效等。下面就几个容易被忽视的相关问题进行思考。
(一)明确工作与奖酬关系
学校管理中激励的根本目的是激发教师的积极性，鼓励教师做出绩效，获得奖酬，满足教师的个人需要，并在这一过程中达成组织目标。教师做出绩效是前提，而不是先有奖励后有绩效。只有教师首先完成组织任务才能导致精神与物质的奖励。学校管理者要鼓励教师努力工作，坚信有所付出才有所收获要对教师传达一个明确的信息：敬业爱岗，认真做事，奖酬与绩效挂钩。树立起“干必有果，有果必有得”的信心。要通过激励机制予以保证，使“多劳多得、优劳优酬”的制度成为一种现实，而不是空洞的口号。如果教师感到他们的辛勤付出，不大可能取得绩效，即便取得绩效，也难以获得奖酬，即感到他们的努力工作与绩效、奖励关联性很差时，教师就不会为之努力。“人总是希望达到一定目标，取得一定成绩之后能得到期望的报酬和奖励，得到社会的承认和同事的赞许，如果只要求人们做出贡献而没有行之有效的物质和精神上的奖励，久而久之，人们的奋斗精神就会消退。”因此，学校组织要切实为教师提供必要的帮助与指导，改善工作环境，排除障碍，使教师能够做出骄人业绩。只有让教师深切感觉到有所为，有作为，有成就，有意义，其工作积极性才能长期保持。
(二)管理教师的“期望”
影响教师努力程度的两大因素是效价和期望值。效价高，对教师才有吸引力，这是无需置疑的人的行为规律。对期望则应细加分析，日常中人们往往将期望与期望值混为一谈，其实两者是有联系、又有区别的。期望是指一个人根据以往的经验在一定的时间里希望达到某一目标的一种心理活动，人的期望源于自身需要。期望值是对“所期望的内容”能否实现的概率估计，表现在工作激励中，就是对能否达成绩效及其获得奖酬的可能性估计。期望“值”可以用百分比来表示，而期望的内容只能描述，而不可用百分比来反映。需要与期望是人们行为的动因，教师的努力程度必然与教师的期望有关。因此，学校领导者首先要关注和了解教师的心理期望。没有期望就没有动力，如果教师缺乏应有的期望，领导者要运用各种诱因设法激起他们的期望、引导他们的期望，使教师个人追求的目标与学校组织的目标融合一致，在教师达成绩效、实现目标、满足需要的过程中推进学校的发展。其次，要对教师的期望值进行引导调适。弗鲁姆期望理论的激励公式是：激励力量=效价x期望值。该公式表明激励力量与效价、期望值成正比。效价再高，如期望值太低，激励力量是有限的，反之亦然。然而在现实管理中情况是：效价高，期望值过低，固然激励力度不足；但在某些情况下，相同的效价、期望值过高，也不一定导致最佳的激励力量。期望值是人们对能否达成目标的主观估计，实现的概率过低，多数人会知难而退；凡是有百分之百把握的事情，也不一定会付出百分之百的努力。只有“棋逢对手”“将遇良才”时才会奋力拼搏。“跳一跳摘到的桃子最甜”，经过努力能够达成的绩效更有吸引力。所以，学校管理者要将教师的期望和期望值调控在一个适当水平。期望过高，可能会失望，导致挫折感；期望过低，不能开发潜力，难以获取最佳业绩。同样，期望值也要控制在最佳的取值范围。因为期望值也是教师的主观判断，可通过比较、事例分析，引导教师客观评估和把握自己的期望值。由于教师个体的资质、潜力和抱负水平是有差别的，所以学校管理者在基本的激励模式确定之后，在具体的做法中，还要注意对教师尽可能实行差异化、个性化的管理激励。
(三)引导教师角色感知
在波特一劳勒综合激励模型中，把“角色感知”作为达成“工作绩效“的重要因素之一，通过回馈，进而对“努力程度”也产生影响。这一细腻入微的分析及观点呈现，非常有启迪意义。“角色“是个人在社会团体中被赋予的特定身份，以及该身份所应发挥的功能。角色感知会影响自己工作范围的确定以及做好工作所必需的努力方向和水平，从而规定自己该消耗多大的精力投人到该工作中去。
教师在学校组织中是什么角色?教师感觉自己是学校的“打工仔”还是主人，对自己的行为目标，以及对绩效都有着重要影响。当他认为自己是“打工仔”时，他对所从事的工作可能就会敷衍了事，以达到基本要求为限；如果把自己的角色定位于主人，认为自己是学校组织的重要一员，并对学校组织的目标产生高度认同，就会产生一种肯定性的感情和积极态度，自觉增强责任感和义务感。责任感与义务感是人对所从事工作的一种内在要求。教师一旦把承担的工作内化为自己的责任与义务，就会产生一种自觉自愿的精神，将所从事的工作看成是自己的份内事，是“应该做的、必须做好的”，教书育人无小事，事事影响人，每一件工作都应追求至善至美。因此，学校组织要与教师建立有形与无形的契约。有形的契约是指通过聘用合同，或规章制度等条文来规定教师的工作岗位要求，以明示学校提倡什么，反对什么。无形的契约是指心理契约，是学校与教师双方彼此的期待，这种期待往往高于有形契约的基本标准，即最希望出现的内容。学校组织与教师之间的心理契约，具有微妙而含蓄的内隐性特征，学校要善于表达自己的期望，使教师能正确接受与理解，让教师充分感知到自己角色的义务与责任，并理解怎样的行为才是学校的“最爱”，从而激发出为达到优良绩效而勤奋工作的行为内驱力。
(四)强化内在奖酬
教师努力工作的直接指向是取得绩效，这是教师工作的一级结果；取得绩效后能获得奖酬，这是二级结果。一般而言，一级结果是工具性的，二级结果才是目的性的，大部分教师所感兴趣的是二级结果的价值。教师奖酬分为外在奖酬和内在奖酬二大类。外在奖酬是学校组织给予的物质奖励和精神嘉奖。其中的物质资源，对于任何组织(包括学校)来说都是稀有的、宝贵的，而成员对它的需求，则是无限的，这是一对永远存在的矛盾。学校对教师工作绩效的奖酬，如果只着眼于外在的奖酬，则管理成本高昂，且由于边际效应的作用，其激励效果必将递减。内在奖酬来于工作本身，源于教师对所从事工作过程与切身体验，以及对工作绩效意义的认识。
日本著名企业家稻山嘉宽的名言是：“工作的报酬就是工作本身。”“功利、物质的刺激可以焕发教师一时的积极性，但不是永久的，这只是第一层面的唤醒。关键是要在第二层面上，即唤醒教师内在的激情。”“成功管理者要创造一个能产生自尊、自重等内在报酬的工作环境――一个可以容许和鼓励每一个教师都能从工作中争取内在报酬的环境，少依赖奖金、福利等外在报酬，因为外在报酬只能消除不满意，内在报酬才能使人满意。”学校管理者应当结合教师工作实际，千方百计地通过制度安排和工作设计，挖掘学校教书育人工作本身的激励能量。
如通过宣传教育，彰显教师工作的社会意义；通过精心设计，赋予教师工作以挑战性；通过合理筹划，使教师工作内容丰富而富有创造性；培育良好的教师文化，使教师自觉、自主地进入快乐的工作状态。这样做，既可以节约管理成本，又可以使教师感受到丰厚的内在奖酬，获得较多的满意感，从而使工作热情高涨而持久。
(五)力求公平公正
波特一劳勒的综合激励模型中，奖酬能否导致满意感，将“期望公平奖酬”列为主要影响因素。这值得学校管理者深思。公平理论认为，一个人对工作报酬的满意度，不仅仅受绝对值的影响，更受相对值的影响。个体对自己所付出的劳动及所得到的报酬，横向比较。比较的结果是相等的，就认为公平合理；如果是不相等，同样的投入，报酬少于以前，或少于他人，就会认为是不公平、不合理，就会导致心理失衡，产生不满意感，影响积极行为。
精明的学校管理者要重视教师的心理感受，设法减少或避免教师“期望公平”的失落。在学校组织中，导致教师产生不公平感受的因素有两大类：
一是客观方面的原因，学校制度可能存有不公平、不完善之处；管理者由于各种原因，没能公允地对待教师的劳动及绩效的正确评价。
二是教师当事者的主观原因。即使对教师工作绩效体现的报酬客观上是公平合理的，由于教师本人信息接收与理解，及自我中心心理作用下，也有可能觉得不公平。如，只看到自己的长处或付出，没有看到他人的长处或付出。
学校对绩效的评价一般是工作过程与工作结果相结合的。而由于每个人的工作行为与工作结果的相关程度是不相同的，因而有的只比较过程，不比较结果与绩效，有的只比较工作结果，不比较工作过程。简言之，人们往往倾向于选择有利于解释自己的内容(对象)进行比较，比较的结果自然是觉得不大公平。学校层面导致的不公平，是学校系统出现的问题，要通过完善民主管理，教师参与制度制订，建立科学绩效评价机制来解决。教师本人导致的不公平竞争感，要通过公开评价信息，加强与教师通过深度访谈、沟通、解释、说明、引导等方式来克服。教师只有感受到学校组织的公平与善待，才会心情舒畅地投入工作，实现“满意感”与“努力程度”之间的良性循环。