教育哲学即哲学地思考教育问题，它至少有三种存在形态：一是基于哲学话语的教育哲学；二是基于哲学框架的教育哲学；三是基于哲学思维的教育哲学。其中，基于哲学思维的教育哲学既是一种“溯本式沉思”、“逻辑先在式批判”与“本质直观式反思”的教育哲学，也是一种“命题式创新”的个体教育哲学。判断一种教育话语是否是教育哲学，可以从“问题、论证和结论”三个维度来鉴别。福特锐际 风尚高性能SUV广告福特锐际 风尚高性能SUV［关键词］教育哲学；哲学思维；教育学［作者简介］李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授、博士 （浙江金华 321004）[文章来源]《教育研究》2014年8期一直以来，教育哲学与教育学存在着一种“暧昧”关系，这种“暧昧”关系形象地说，就是“教育哲学工作者掏了教育学工作者的腰包”，或“教育学工作者掏了教育哲学工作者的腰包”。［1］之所以造成这种状况，端在于对于“什么是教育哲学”未形成一种共识。那么，什么是教育哲学？教育哲学有哪些存在形态？如何鉴别、区分教育哲学与教育学，以便使它们各自是其所是地获得发展？一、教育哲学的三种形态一般而言，教育哲学是教育与哲学的联姻，因此，《不列颠百科全书》把教育哲学界定为“一门审问、慎思、明辨、致用的学问。它应用哲学方法来研究各种教育问题”。［2］《辞海》把教育哲学定义为“用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论学科”。［3］换言之，教育哲学就是哲学地思考教育问题，而这种哲学地思考教育问题的教育哲学至少有三种存在形态。其一，基于哲学话语的教育哲学。这种教育哲学直接采用哲学的话语系统作为工具来分析、透视与解答教育问题。比如，有学者在探讨教育本质时，直接援引现象学的“我看”、“我做”的本质观，主张教育本质既是确定的，也是变化的；是多，而不是一。［4］这种教育哲学的运思虽然也能增添教育新知，但相对于所采用的哲学知识而言，就只能是哲学知识的教育应用了。其基本的样式是先简述某种哲学观点是什么，然后论述该哲学观点对教育的启示。从这种意义上说，有多少种哲学观，就会有多少种教育哲学，因此，在现代西方哲学流派纷呈之际，就存在着众多的教育哲学流派，诸如进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义、后现代主义等。从一定意义上说，教育研究之所以被有些人戏称为“只是各种‘真正’学科的大杂烩”，“各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可”［5］，就与这种借鉴方式无不关联。其二，基于哲学框架的教育哲学。这种教育哲学借鉴、采用的不是某（些）哲学话语，而是借鉴哲学表述、分析问题的研究框架；不是把教育问题“转换”为哲学问题，而是借鉴哲学的研究框架直接面对教育问题。比如，有学者在分析教育理论时，就采用了本体论（是什么：认识教育理论）、价值论（‘能’与‘不能’：评价教育教育）和实践论（如何能：体察教育理论）的哲学框架，对教育理论进行了学理阐释。［6］这种教育哲学的运思已不再直接援引相关的哲学观点，而是借鉴哲学运思的逻辑框架，其基本的样式是用哲学话语所塑造的思考逻辑，如，本体论、认识论、价值论、存在论与实践论等，来把握、认识与解答教育问题。此时，“教育哲学不仅是哲学的应用，也是在教育领域对哲学理论的检验”。［7］而这种基于哲学框架的教育哲学则会随着哲学研究范式的更新而跟进，诸如实践哲学、建构主义与现象学的兴起，就在教育研究中涌现出一大批实践哲学、建构主义与现象学视野下的教育哲学研究成果。其三，基于哲学思维的教育哲学。这种教育哲学借鉴、运用的既不是直接的哲学话语体系，也不是表述问题、分析问题的哲学框架，而是哲学话语体系所蕴涵和型塑的思维方式。比如，有学者在探讨“教育是什么”时，就运用超越、批判、反思与创新的哲学思维，指出“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，而对“价值认识”的“教育是什么”的探寻需要转换路径，用实践理性取代理论理性，并基于实践理性寻求其多元统一。［8］这种教育哲学的言说看似没有过多的哲学语词，但却灌注着哲学思维，其完美的表征形态是“羚羊挂角、无迹可求”式的哲学化用，即哲学话语所蕴涵、携带的思维方式――超越、批判、反思与创新，已内化为言说者的心智模式，或者说，是深藏不露的哲学思维在掌控、驾驭着话语言说。从某种程度上说，迄今为止的西方形而上学已发生了三次翻转：“首先是以笛卡儿、康德、黑格尔为代表的‘主体性形而上学’对柏拉图主义的‘在场形而上学’的翻转；其次是在主体性形而上学的内部，以叔本华、尼采为代表的‘意志形而上学’对笛卡儿、康德、黑格尔为代表的‘理性形而上学’的翻转；再次是后期海德格尔的‘世界之四重整体的形而上学’对其前期的‘此在形而上学’的翻转。”［9］而形而上学发展史上的三次翻转之所以可能，就是因为超越、批判、反思与创新的哲学思维使然。可以说，作为一门学科的教育哲学，在门户初立之时，直接应用哲学话语也许是一种明智的选择。比如，被称为世界上第一本教育哲学著作的德国哲学家洛孙克兰茨的《教育学的体系》（1848年）（后被美国教育家布莱克特于1894年译成英文，并易名为《教育哲学》），就是运用黑格尔哲学的基本观点来思考教育问题的。但教育自有其自身的特殊性，把教育哲学视为哲学观点的运用，简单地用哲学观点套解教育，不仅有使教育哲学成为哲学的附庸之忧，而且有把哲学命题的正确视为教育命题正确之虞。而运用哲学框架或哲学思维思考教育问题，则能直面教育问题本身，并把教育问题的分析提升到超越、创新的层面。这种教育哲学的典型样式是杜威的《民主主义与教育》，此论著共有26章，开篇从“教育是生活的需要”、“教育是社会的职能”、“教育即指导”和“教育即生长”立论，阐述了教育目的，理顺了兴趣与训练、经验与思维、游戏与工作、教材与方法、劳动与闲暇等现实存在的教育矛盾，论证了自己的认识论和道德论。此论著的宗旨虽然是“把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革”［10］，但却很少出现专门的哲学范畴、命题，而是以哲学思维思考教育问题，为后继的教育哲学发展树立了另一个典范。因此，历时地看，教育哲学之所以区别于教育心理学、教育社会学与教育经济学等学科，主要仰赖于思考教育问题的哲学视角。在不同的教育哲学中，哲学这一视角有时是哲学话语，有时是哲学框架，有时是哲学思维。不过，从对教育问题把握和认识的广度、深度以及知识创新的程度而言，基于哲学话语的教育哲学是对哲学话语的演绎，相对于哲学而言，并没有增加新的知识，而只是对已有哲学知识的运用。基于哲学框架的教育哲学，相对于基于哲学话语的教育哲学而言，虽然显得深刻些，更具有哲学性，但仍存在着演绎哲学知识的痕迹。而基于哲学思维的教育哲学，由于其秉承的只是哲学的品格与精神，就不仅能够创新教育知识，而且使哲学成为“审慎进行的实践的教育理论”或“教育的最一般方面的理论”，［11］推动着哲学的发展和完善。如此看来，基于哲学思维的教育哲学就既更有意义，也更艰难。那么，什么是哲学思维？如何基于哲学思维思考教育问题？二、基于哲学思维的教育哲学哲学立足世界的可理解性，遵循着“未经省察的生活是不值得过的”的信念，将一切放置于人类理性的面前进行审慎地审视，力图从根本上把握、洞察万事万物的运行规律，培育、成就一种独立、自主的人格。因此，哲学思维大多具有超越性、批判性、反思性与创新性等特征。所谓“超越”，是指运用理性而超越感性，拓展有限而趋于无限。或者说，是用人的心灵去“看”，而不是用人的肉眼去“看”，是用抽象的概念把握当下的感性存在，并通过抽象概念洞察事物的普遍性特征，让人能够摆脱肉体的限制而进行精神超越，从总体上洞悉世界，从而使哲学通常显得有些抽象玄奥乃至晦涩难懂。所谓“批判”，是指“人对对象的理性检验、分辨和超越的意识与行为”，是对对象性存在的基础、前提和界限等进行的批判，它是“哲学思维的本性和精神标志”，包含着判断与推理、分析与综合、归纳与演绎、存疑与追问、建构与解构等逻辑运作。所谓“反思”，即“反省之思”，它代表着人的一种批判性的自我意识，是对思想的思想，对言说的言说，对认识的认识、对批判的批判。［12］如果说各种文化创造都是人创造的话，那么，哲学的出现与发展，就是人对人生意义、自我意识不断求索、探问的结晶，是人对“我是谁”、“我是什么”，进而对“什么是‘是’，什么是‘存在’”等问题的不断追问和反思。所谓“创新”，即哲学并不仅仅是“智慧”，而且是“爱智慧”，而“爱智慧”就是不断地追求、创造智慧，从而使爱智慧的哲学总是行走在路上。因此，“‘哲学’乃是创造性的学问。每一个大哲学家都是创造者，都是‘从零开始’，‘从头做起’。各个‘哲学家’创造着各自的‘哲学概念’。”［13］哲学思维的超越性、批判性、反思性与创造性，既各具特色，也相互依存。哲学的超越使其能够摆脱人肉眼看的局限，从而在抽象概念的层面上把握事物的根本，并为其批判性、反思性与创造性提供着素材。哲学的批判性使其“永远不满足于既有结果，不迷信任何权威，不拘泥于习惯和成见，而是对它们保持一定的怀疑和审视态度，尽管其结果对于以前的认识来说并非总是否定的、颠覆的，却总是探索新的路径，走向新的发现、发展和超越”。［14］但哲学的批判不仅批判他者，而且还批判自身，进行自我批判，从而形成了哲学的反思性。而哲学的超越性、批判性与反思性则共同成就了其创新性。如果说哲学思维具有超越性、批判性、反思性与创新性的话，那么基于哲学思维的教育哲学是什么样的？基于哲学思维的教育哲学是“溯本式沉思”的教育哲学。教育哲学是教育之思，这与教育心理学、教育社会学、教育经济学等其他学科并没有区别，但教育哲学的教育之思却是“溯本式沉思”。“溯本式沉思”就是通过抽象的概念探究教育之为教育的根本，进而让教育规定思想，使思想成为教育之思想，从而使教育之思植根于教育且归属于教育，成为教育自身的显现。而其他学科由于视角的局限则通常偏重于教育的某种属性。比如，教育心理学、教育社会学与教育经济学借助心理学、社会学、经济学的视角着重探讨教育的心理、社会、经济属性，而往往忽略乃至遗忘了教育作为教育的根本。在具体形态上，这种“溯本式沉思”表现为定义、判断、推理与命题等方面的作为，并仰仗概念自身的逻辑运动，力图建构一个相对严密完整、精致缜密的逻辑框架和思想体系。比如，柏拉图在《理想国》里，为了构筑正义的国家，创设了一个哲学王的培养方案，而哲学王培养方案的创设则是植根于对“教育是什么”的回答中。他认为教育就是“灵魂转向”，因为“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，能把人的灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”。［15］这样，《理想国》就建构了一个由正义国家的构筑到哲学王的培养，再到“灵魂转向”的教育所构成的思想体系，型塑了一种工具主义的教育言说的逻辑框架，即教育是手段，而正义国家的实现才是教育的目的。而杜威的《民主主义与教育》则立足于民主社会即理想的社会形态，开篇从界定“教育是生活的需要”、“教育是社会的职能”、“教育即指导”与“教育即生长”出发，批判地审视了以往的教育预备说、展开说和形式训练说，从而为论证教育的相关内容，诸如“兴趣与训练”、“经验和思维”、“知识科目和实用科目”等内容提供了一个逻辑基点。［16］而“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造与重组”的观点则型塑了一种就教育论述教育的话语方式，即把教育视为过程，不再把教育作为实现其他目的的手段，而是把教育自身当作目的，认为教育之外无目的。

《中国教育问题的哲学思考》分为三篇：第一篇探讨教师问题；第二篇探讨学生问题；第三篇探讨学校问题。我的一大毛病是没有耐心重申大家都认为正确的观点，所以这不是一本面面俱到的著作。书中讨论的是教育工作者经常提出来，学生们往往感到困惑，而我自己又觉得有趣的问题。例如，真理是不是相对的（如果是，那么教师怎么给学生的试卷评分？）、教师是不是一定要爱学生（学校里真的没有令人讨厌的学生？）、教师在教学中应该有多大的自由、政府应不应该资助私立学校等等。 这是一本用哲学方法探讨教育问题的小书。