1.如何理解现代主义知识观与后现代主义知识观的区别和联系

现代知识观与后现代知识观

后现代知识观是建立在现代知识观批判基础上的。在后现代主义者看来，现代主义对客观性和确定性的追求，导致了知识的权威化和等级化；对理性片面理解和滥用，导致了对科学知识的迷信和绝望。后 现代主义知识观概括为一下几个方面； 一、从静态、稳定的知识观到动态、生成的知识观。

后现代主义认为所有的知识都是在人们过去经验的影响下被创造出来和被理解的，因此，知识知识不可能是完全“中立的”、“价值无涉”的；所有的知识都是人们在某一阶段的“认识成果”，它需要得到不断的检验，在将来得到不断的发展与更新，因此，知识不可能完全是“确定的”.后现代主义视知识为不断生成与建构的“文本”，知识的本质是生成的。

二、从普遍的知识观到情境的知识观。

现代知识的普遍性建立在“普遍的可证实性”与“普遍的可接纳性”两个概念之上。后现代知识观认为，代替这种“普遍性”的是“情境性”。情性的知识观提醒我们从对事物的本质追求中走出来，关注其复杂多样的现象，任何知识知识只是把握认识对象性质与关系的假设，永远有待进一步修正与完善，而唯有通过长期的亲身实践，才会领悟到这些情景性知识的存在和本质的内涵。

三、由积累性知识观到批判性知识观

积累性与批判性是描述知识增长方式和机制的。积累性是现代知识增长的方式，批判性是后现代知识增长的方式；前者的道路是唯一的，后者的道路是多样的。后现代主义主

张知识不是积累起来的，而是批判的结果。知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代他们所处的社会现实，要求教师和儿童对现有的知识和社会现实提出疑义，问题，进行批判性思维。

四、从公共性知识观到个体性知识观。后现代主义认为，知识既是是公众的又是个人的，它既离不开个体的交往实践活动，也离不开个体的个性人格特征。因此，知识的公共性是相对的，个体性是绝对的。一切都必须通过个体知识的作用表现出来，所以，个体知识在知识的发展中起重要作用。

2.新的知识观是指什么

新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象。

正是这种建立在一定社会政治、经济和文化发展状况的基础上的对知识的价值需要，以及其他许多与认识行为有关的条件，使认识主体“选择”了认识对象，建构了认识对象。而认识活动也是以认识主体的“先有”、“先见”为基础的，这种“先在结构”决定和制约着认识主体在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，它不可能是对纯粹实体的纯粹“复写”和“描述”。

从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品和对认识产品的辩护，它不可避免地要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割。所以，新知识观认为“文化性”而非“客观性”才是所有知识的基本属性。

缘此，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。

3.什么是客观主义知识观

与建构主义知识观相对应的是客观主义知识观。客观主义知识观认为，知识是客观的，知识是不依赖认识者而独立存在的客观实体；知识是普遍的，客观世界存在着永恒不变的本质，知识即是这种事物本质的反映，它不因时、因地、因人而异，认识的目的在于发现事物这种客观存在的本质；知识是中立的，知识不受知识者的信念、情感、态度、价值观等因素的影响。如，门捷列夫的化学元素周期表，反映了元素原子的内部结构与它们之间相互联系的规律；而孟德尔的生物学遗传律，则反映了生物遗传的特点与规律。

一般来说，客观主义知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性的特点。它既与建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，会不断地被修正和推翻的观点不同，又与建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）的特点没有必然的联系。

4.简述后现代主义课程观的基本特点

四个基本审美特征：

1.主体消失.在后现代文化氛围中，传统的价值观念和等级制度被颠倒了，现代主义中的个性和风格被消除得一干二净，主体成了某种破碎的幻象.

2.深度消失.现代主义艺术总是以追求乌托邦的理想、表现终极真理为主题，而后现代主义艺术则放弃了作品本身的深度模式，不再具有思想，不再提供解释，拒绝挖掘任何意义，仅仅追求语言快感.

3.历史感消失.历史永远是记忆中的事物，而记忆永远带有记忆主体的感受和体验.现代主义艺术因追求深度而沉迷于历史意识，而后现代主义艺术中，历史仅仅意味着怀旧，它以一种迎合商业目的的形象出现.

4.距离消失.在现代主义艺术看来，距离既是艺术和生活的界线，也是创作主体与客体的界线，它是使读者对作品进行思考的一种有意识的控制手段.后现代艺术中，由于主体的消失，作品失去深度和历史感，仅仅具有作用于人感官的刺激性，而没有任何启发和激扬的功能，换言之，它强调的只是欲望本身.

5.如何解读和整和新课程三维教学目标

在大多数人对三维目标予以肯定的同时，有部分人对新课标的目标“三维”提法产生质疑，认为“三维目标的提法仅仅是创新”；有人担心强化实现“三维”目标，弱化了双基目标怎么办？还有些人困惑于如何落实三维目标。

新课程三维目标的提出是否具有合理性？它的理论依据何在？如何体现和落实新课程的三维目标？关注这些问题，有利于深化新课程理念，厘清课程实施中的误区，促进课程改革的良性发展。 一、新课程目标“三维”存在的合理性分析 （一）传统知识观下的课程目标 不同知识观关照下的课程目标取向是不同的。

长期以来，人们把知识置身于哲学认识论的立场中讨论，一直都将知识与真理、与实证的知识联系在一起，而将知识与谬误、偏见和假象相区别，知识的客观性和科学性成为他们共同的追求。在他们看来，真正的知识是对事物客观本质的反映，它既不是思辨的知识，也不是神学的知识，而是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识。

这种静态知识观对课程目标的影响主要表现在两个方面：第一，课程目标以知识为中心。知识是客观的、普遍的，是对外界实在事物的忠实反映。

无论是教学大纲、教学计划、教科书，还是铺天盖地的教辅资料无不将“知识点”、“知识的重点和难点”推崇到极点。第二，课程目标以结果为基本取向。

知识既然是客观的、永恒的，是不容置疑的普遍真理，那么，课程要实现的目标就是要学生阅读、记忆、背诵、复述、巩固和再现这些知识，而不是去探究、反思、想象、推测、质疑和体验知识。在静态知识观看来，学习就是知识的学习，课程的目标就是看学生获得、掌握或者记忆了多少知识。

这种知识观主导下的课程目标过分强调认知而忽视了情感、态度与价值观在学习中的功能，从而导致把丰富、生动的教学活动局限于狭窄单调的认知主义框框中，极易造成学生的“情感营养不良”、丧失学习兴趣等现象。 （二）教育学立场下的知识观为课程“三维”目标提供了理论依据 哲学认识论立场下的知识论只看到知识本身的客观性，确定性，没有看到知识与人的关联性。

在以人的生命自由、和谐发展为根本立场的教育场域内，教育者在涉及知识论时应该由客观的哲学认识论立场向教育学立场转变。 从教育学立场看知识，知识由三要素构成：（1）符号。

特定的知识具有特定的符号形式。知识的符号是对客观事物内在规律性的描述，能使人“识知”或“知道”某种事物自身，它是可以传递的、告诉的，如果教学仅仅传递给学生知识的符号，那么，对学生而言，他们仅仅处于“知道”的表层状态；（2）形式。

知识的“形式”不是知识的表现形式，而是指知识所内聚的“一种理性的心智”，所内在包含的逻辑形式、思维形式，它揭示事物之间的联系。赫斯特认为，最有价值的知识是“人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认识知识的形式”[1]，不同类型的知识形式具有不同的价值，例如，人文知识注重理解和想象，科学知识注重推理和论证。

“只有把知识看作是必然会按照合乎要求的方式来发展心智并由此促进美好生活时，才能真正被人接受”；[1](3)意义。对人的生存与发展来说，知识是一种“意义领域”，而不仅仅是工具领域，更不是一堆事实。

费尼克斯认为，“教育的正当目的就是要促进意义的生长”。[2]不同类型、不同学科的知识，其意义不同。

从知识的内在结构看，知识的三种要素不是对立、割裂的，而是相互联系的。知识的符号是低级阶段，知识的形式和意义是其高级阶段，因此，教学不能仅仅停留在符号层面而不上升到意义层面，否则，学生在教学过程中只会体验到痛苦。

另外，知识的意义并不比知识的符号具有优先权，是否具有优先，取决于课程的性质。但即使知识意义层面的教学不具有优先权，却永远在人的成长历程中具有更深层次的个性化意义。

由此，这种知识观主导的课程目标也相应发生变化。课程目标不仅要注重学习者对知识符号的掌握，而且要关注“认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情景脉络”，[3]展现获得结论的过程，注重学生素质的深层建构，使教学变“教书”为“铸魂”，教学过程本身的价值在课程目标中开始凸显出来。

课程目标不再是仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。教育学立场下的知识观符合新课程促进人的全面发展的理念，为新课程的三维目标提供了理论依据。

二、三维目标：内涵及关系的理解 （一）对“三维”内涵的理解 准确把握相关概念及其关系是理解三维目标并以此推进课程改革的前提。笔者尝试着对新课程三维目标做以下理解： 首先，应拓展原有的“知识”视域，不能固守客观认识论的知识观念，认识到知识有不同的层次，将知识的形式和意义纳入知识的结构范畴，尊重公共知识与个性知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识各自的价值与意义。

“技能”概念显然不限于认知，还包括表达交流、问题解决、信息处理、实验实践、创新创造等。知识与技能。

6.述理性主义知识观及其对教育的影响

理性主义知识观把知识当作外在于主体（即学生）的客观存在，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。理性主义知识观以深刻的唯理论为哲学基础，主张知识只能通过理性论证来获得。在此知识传统下，知识被认为是“绝对的”“科学的”。“绝对的”就是通过严格的理性思维获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性，不容怀疑；“科学的”即知识自成严密的学科和逻辑体系，学生在教师的指导下积极主动地获取知识，但知识仅限于间接经验和书本知识。

理性主义知识观有如下的特点

(1)理性主义者都认为单靠经验不能获得真知，甚至认为从经验得来的感性知识是混乱的、不正确的。

(2)理性主义者都主张真知的来源是靠“天赋观念”，他们认为从先天得来的范畴或形式是普遍的和不变的，因而也就保证了知识的普遍性和绝对性。

(3)理性主义者都主张知识的构成靠一定的先验形式，他们把反映客观事物的思维形式，当成了先验形式，并认为这些先验的形式，如同现成的模型一样，对知识起着规范的作用。

理性主义对于教育的影响主要体现在下面二方面：

(1)在教育价值上，理性主义的一般倾向是：重知识，轻实践；重视文科教育，轻视实际教育；重视理论学科，轻视实用学科。他们把文科教育和职业教育、理论学科和实用学科分为高低、贵贱，引起了后来有关教育价值问题的许多争议。在理性主义者看来，为知识而知识的理性教育，才是最有价值的教育。在科技日新月异的今天，理性主义这些主张，当然越来越不易为人们所接受。

(2)在方法论方面，理性主义者偏重理性训练，注意人的内心的活动；在教育方法上，注重形式训练。他们把理性的训练，看得比传授某些方面的知识更为重要。他们认为记忆许多死的知识是徒劳的。理性主义者注重形式训练，从发展一个人的智力的意义上看，有一定可取之处；但是，如果完全脱离实际，只在头脑中进行抽象的推理的活动，这种训练也不可避免的要犯形式主义的错误。