1.混龄教育的发展是怎样的

中国幼儿教育工作者现在变得很纠结，当我们试图采用西方的混龄教育形式，利用自由和自主方式追求儿童的想象力、创造力、领导力等内涵发展，然而，我们却面临着必须放弃以前所取得的各种学科的教育效果。

在中国应试教育的大环境下，幼儿教育者很难用交换的理由说服中国众多的家长选择混龄教育。 儿童的内涵发展虽然重要，但是毕竟家长看不见，各种学科的教育效果却是可以看得见的。

德国混龄教育之所以可以在幼儿园全面实施，主要是有家长群体的思想认同。他们不以知识教育为主，自然可以为婴幼儿创造出一种宽松自由的成长环境。

意大利蒙台梭利教育模式尽管也是以混龄教育形式为主，却是极度提倡为促进婴幼儿的智力发展而服务，所以混龄教育在全世界都存在着众多的教育目标选择 实施混龄教育就必须放弃先前的教育效果，这不见得是一种明智和正确的教育选择。 可以说，混龄教育在中国大面积推广面临三个无法克服的巨大难题： 一、混龄教育形式操作和实施的困难； 二、混龄教育效果难以把握，不但无法实现超越传统分龄教育，甚至远远落后于它们； 三、混龄教育理论鲜有构建和创新。

第一个问题其实是我们对于混龄教育认识不够深刻造成的。 我们既想采用混龄教育形式，又按照分龄教育方式做事以求保住以前的教育成果，这自然会引发教育操作和实施的困难。

这直接导致第二个问题的产生，教育效果也肯定会低于分龄教育。 前面两个问题直接凸显出混龄教育理论建设方面的空白和乏力。

然而，正是因为这样的教育需求反而催生了中国混龄教育的真正发展。 可以说，《混龄教育：天才教育从幼稚园开始》已经全面彻底地解决了这个一直困扰中国很多年的教育难题。

客观地说，西方混龄教育形式并不都是以放弃学科教育效果为前提，然而，由于中西方文化差异，教师素质差异，家长素质差异，班级学生数量差异等先天因素的存在，这导致中国幼儿教育者很难克服这些业已存在的巨大差距。 西方是字母文化，中国是汉字文化，所以很多的教育方式我们很难模仿，即使那样做，教育效果也会远逊于她们。

西方幼儿教师的素质基本可以达到以研究生和博士为主，家长的文化素质也大多数非常高，她们班级通常只有十来个孩子。甚至很多上流家庭，家庭主妇都会专职在家负责孩子的教育问题。

这些客观因素是中国幼儿教育者根本无法逾越的先天障碍，简单地模仿西方混龄教育形式必然会让我们更加落后于国际发展水平。如果我们不能解决教育理论创新的问题，那么踏踏实实地继续采用传统分龄教育形式应该是最稳妥的方式。

其实这也是中国幼儿教育的现状，中国多数幼儿园都是采用教师教孩子的教育方式。 这是一种以年龄分班、教师主导教育控制权、婴幼儿被动发展的幼儿教育模式。

分龄教育是中小学教育的自然延续。在知识教育方面，我们必须承认分龄教育实践具有较好的教育效果这一个客观事实。

由于采用相同的教育模式和教育手段，实际上，园所之间在教育效果方面很难形成实际差异。 然而，对于提升婴幼儿的想象力、创造力、领导力和主动性等内涵培养方面，所有实施分龄教育的幼儿园和中小学教育一样都面临着巨大的困难。

《混龄教育：天才教育从幼稚园开始》介绍的天才幼稚园借助于创新的教育理论，并利用混龄教育形式缔造出令人震撼的教育成果。 其实先进的教育模式对于教育者而言，一定是操作简单，方便易行的，否则，这种教育模式必然会因为师资力量的因素而难以得到发展。

可以预见，这种独特的幼儿教育模式必会给中国的幼儿教育领域带来强劲的冲击力。

2.混龄教育 名词解释

德国的幼儿园在年龄编班上，有一个非常鲜明的，即将不同年龄组的儿童编在一个班级（德国称之为小组）中游戏、生活和学习。这种混龄编班在。

德国混龄班的年龄跨度非常大，他们最早是研究3--6岁儿童之间的混龄编班，并进行实践。以后逐渐往两头延伸，为0--12岁的混龄编班目，但也有各种不同的情况：如“Thomizil幼儿中心”共有82名儿童，年龄分别在2--12岁之间，分成4个班，其中两个班各为21人，另两个班各为20人。每个班的年龄分配相同：2岁2人；3--6岁13/14人；6--12岁5人。又如在“Willy Althof”幼儿园，有五个班级，全部是8个月--4岁儿童的混龄编班（因为德国政府给予有8个月之前儿童的家庭一定的经济补助，所以8个月之前的儿童一般不入托），每个班的各年龄段儿童数基本相同，分别为10、11、12、12、12人。以12人的一个班级为例，其中1岁以下2人；1--2岁5人；3--4岁5人。在教师的配备上，基本为一个班级2名教师，包括一名幼儿教师（班级负责人），一名幼儿看护（教育的后备力量），有的班级还另外配备一名准实习生（正在接受培训的学生）。

3.幼儿混龄游戏的理论依据是什么

混龄游戏的理论依据主要来源于维果斯基的“埠近发展区”。

该理论认为孩子的发展有两种水平：一种是孩子||现有平，另一种是孩子可能的发展水平。两者之间的差距最近发展区”。

教学应着眼于孩子的“最近发展区”，为孩子提供带有难度的内容，调动孩子的积极性。维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。

在混龄游戏中，异龄之间发生的认知冲突，远比幼儿 园中老师刻意的设计自然。当年长孩子用自己的行为和语言向年幼孩子解释或表 现的时候，当年幼孩子用自己的行为和语言向年长孩子询问或模仿的时候，他们都 既超越了自己的原有水平，又反映出他们力所能及的最高水平。

因此，每个孩子的 经验和能力都在自己的“最近发展区”内得到充实。

4.什么是所谓的混龄教育

德国混龄班的年龄跨度非常大，他们最早是研究3--6岁儿童之间的混龄编班，并进行实践。

以后逐渐往两头延伸，为0--12岁的混龄编班目，但也有各种不同的情况：如“Thomizil幼儿中心”共有82名儿童，年龄分别在2--12岁之间，分成4个班，其中两个班各为21人，另两个班各为20人。 每个班的年龄分配相同：2岁2人；3--6岁13/14人；6--12岁5人。

又如在“Willy Althof”幼儿园，有五个班级，全部是8个月--4岁儿童的混龄编班（因为德国政府给予有8个月之前儿童的家庭一定的经济补助，所以8个月之前的儿童一般不入托），每个班的各年龄段儿童数基本相同，分别为10、11、12、12、12人。 以12人的一个班级为例，其中1岁以下2人；1--2岁5人；3--4岁5人。

在教师的配备上，基本为一个班级2名教师，包括一名幼儿教师（班级负责人），一名幼儿看护（教育的后备力量），有的班级还另外配备一名准实习生（正在接受培训的学生）。

5.3

混龄教育是指将年龄相差12个月以上的幼儿编排在一个班级中，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。

它既有深厚的理论基础，又有一定的实践价值。 一、混龄教育的理论基础皮亚杰、维果茨基强调认知发展与在社会情境中建构知识有密切关系；班杜拉的社会认知 学习理论则强调对他人行为、态度和情感反应的观察和模仿的意义。

他们的观点为混龄教育的实施奠定了理论基础。1.同伴间的认知冲突是影响幼儿社会性发展的重要因素皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段有其发展特点，阶段之间保持着发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。

因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。 同伴间的认知冲突会迫使儿童站在他人角度看问题。

幼儿与各种发展水平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。幼儿与同伴的关系不同于成人与幼儿的关系。

在成人与幼儿的关系中，成人通常处于优势地位，而幼儿则处于被动或劣势地位，幼儿可能屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；幼儿与同伴之间关系的建立通常是基于一定的合作，情感的共鸣使幼儿具有关于社会的更广阔的认知视野。皮亚杰认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把他的运算合成一个连贯的整体。

在混龄教育活动中，不同发展水平的幼儿之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的机率，增加了幼儿体验、认知、发展的机会，并促使幼儿自我学习，获得成功感。2.混龄教育为幼儿心理发展创造了“最近发展区”不同年龄的幼儿一起学习、生活、游戏，他们相互挑战，形成认知冲突，产生“最近发展区”， 从而促进各方面能力的发展，特别是社会理解能力的发展。

在混龄教育活动中， 年长幼儿用自己的行为和语言向年幼幼儿解释或表现，年幼幼儿用自己的行为和语言向年长幼儿模仿或询问，他们超越了自己的原有水平，又反映出力所能及的最高水平，这就是异龄之间的社会建构。每个幼儿的经验和能力都在自己的“最近发展区”内得到充实和提高。

混龄教育使不同年龄、经验和发展水平的幼儿之间有了多元互动的机会。3.观察、模仿是幼儿学习的主要方式班杜拉强调，在社会情境中，人的大多数行为都是通过观察学会的。

他认为，学习者在观察学习中无需作出反应，也不必亲自体验、直接强化，只需通过观察他人，接受一致的强化来学习。幼儿学习的主要方式就是观察和模仿成人或同伴的行为，以形成替代性经验。

根据这种理论，社会学习是成长的结果，取决于幼儿的经验和智力水平。榜样越是多样化，观察者就越有可能作出创造性反应。

混龄教育为幼儿提供了大量仿效不同发展水平同伴的机会。幼儿先通过模仿学习成人和其他幼儿的语言，然后按照自己的方式重新组合或改变语言材料，从而促使语言能力的提高。

年幼幼儿通过观察年长幼儿操作游戏材料，学会了如何搭建楼房、如何玩拼图等，促使了动作技能的发展。幼儿之间通过模仿逐步学会了与他人交往的技能等。

二、混龄教育的实践价值长期以来，我国幼儿园都严格地进行同龄编班，课程实施的主要形式是集体教学，这种教学组织形式不能很好地照顾幼儿之间的个体差异，而混龄教育则能弥补同龄编班教育的不足。我国部分幼儿园成功尝试混龄教育的事实证明在幼儿园实行混龄教育有一定的实践价值。

1.混龄教育能有效地促进幼儿社会性发展在幼儿园实行混龄教育，为幼儿营造了一种类似于兄弟姐妹聚集在一起的家庭氛围， 可以弥补独生子女与不同年龄幼儿交往的不足，更多地满足幼儿的交往需要； 幼儿在交流中相互学习，了解一些信息和知识，对其交往能力的发展有不同程度的促进作用。研究表明，同龄幼儿在一起易产生攻击性行为，而异龄幼儿在一起活动时，年长幼儿出于荣誉感、责任心，会表现出较高水平的自觉性和意志行为。

在混龄教育活动中，面对比自己小的弟弟妹妹，年长幼儿更愿意和他们分享玩具，在产生冲突时更愿意谦让，而年幼幼儿通过与年长幼儿交往，其领会能力、观察能力及模仿能力均能得到增强。在混龄教育活动中，独生子女自私、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良性格特征能得到纠正，这有助于他们形成良好的社会性。

6.混龄教育 名词解释

德国的幼儿园在年龄编班上，有一个非常鲜明的，即将不同年龄组的儿童编在一个班级（德国称之为小组）中游戏、生活和学习。

这种混龄编班在。 德国混龄班的年龄跨度非常大，他们最早是研究3--6岁儿童之间的混龄编班，并进行实践。

以后逐渐往两头延伸，为0--12岁的混龄编班目，但也有各种不同的情况：如“Thomizil幼儿中心”共有82名儿童，年龄分别在2--12岁之间，分成4个班，其中两个班各为21人，另两个班各为20人。每个班的年龄分配相同：2岁2人；3--6岁13/14人；6--12岁5人。

又如在“Willy Althof”幼儿园，有五个班级，全部是8个月--4岁儿童的混龄编班（因为德国政府给予有8个月之前儿童的家庭一定的经济补助，所以8个月之前的儿童一般不入托），每个班的各年龄段儿童数基本相同，分别为10、11、12、12、12人。以12人的一个班级为例，其中1岁以下2人；1--2岁5人；3--4岁5人。

在教师的配备上，基本为一个班级2名教师，包括一名幼儿教师（班级负责人），一名幼儿看护（教育的后备力量），有的班级还另外配备一名准实习生（正在接受培训的学生）。