中国研究型大学国际化调查及评估指标构建

2010年12月27日 来源：《北京大学教育评论》2009年4期) 作者： 陈昌贵/曾满超/文东茅/翁丽霞/于展

【内容提要】本文通过对中国26所研究型大学国际化情况的调查，发现大学之间的国际化状况存在显著差异。这些差异表现在研究型大学与准研究型大学之间、世界前500名与非前500名研究型大学之间以及东部沿海与内陆的研究型大学之间。本文采用主成分分析法并考虑中国高等教育的实际，研究、检验及提出了战略规划与组织机构、人员构成与交流、教学与科学研究、相关条件与设施以及成果交流五类18个指标，评估中国研究型大学的国际化水平，并就未来中国研究型大学国际化的一些问题进行了讨论。

【关 键 词】研究型大学/高等教育国际化/中国/指标

一、引言

高等教育国际化已经成为高等教育发展的重要问题[1]。近年来，中国研究型大学纷纷将国际化作为一种策略，以缩小与世界一流大学的差距。然而，很少有实证研究探讨中国研究型大学的国际化问题。因此，对下述问题的了解至为重要：(1)中国研究型大学国际化的现状是什么？(2)研究型大学的国际化是否存在差异？表现在哪些方面？(3)如何有效评价中国研究型大学的国际化水平？(4)如何消除中国研究型大学国际化的潜在障碍，促进大学发展？

有鉴于此，中山大学教育科学研究所、美国哥伦比亚大学教育学院和北京大学教育学院的部分研究人员，对中国研究型大学国际化问题进行了专题研究。课题组从2007年9月至2008年8月，对33所大学发放了调查表，收集了 26所大学的相关数据，问卷回收率为78%。本文基于26所大学国际化情况的调查，评估并探讨了中国研究型大学的国际化问题。

二、调查设计与方法

高等教育国际化的概念被各国学者广泛讨论，多数学者持“过程”或“结果”的观点[2]，有的强调其是一种过程趋势[3]，有的强调其是一种结果[4]。高等教育国际化包含了国家、地区、高校、院系和个体多个层面。这一概念在不同国家和不同文化背景中具有某些一致性，也经历了独特的变化。[5]在观察大学层面的国际化方面，美国教育委员会(American Council on Education)采用了机构支持、学术要求、项目及额外活动，教职员政策与机会及国际学生4项指标[6]；日本大阪大学提出了大学的使命、目标和计划、结构和人员、预算和执行、研究的国际化、信息提供和设施结构、国际会员组织的多方面支持与促进、课程国际化、与外部的联合项目8项指标。[7]在高等教育系统国际化的跨国研究和比较方面，一般学者强调五方面的国际化内容和指标：学生流动性、教师流动性、课程设置国际化、国际合作与海外分支或远程教育。[8]

中国尚未采用系统指标大范围考察大学的国际化水平，但在理论上有所探讨。陈学飞认为高等教育国际化包含了国际化的教育观念、学生培养目标、课程、人员交流、共享教育资源与合作研究这些方面[9]；王璐与陈昌贵采用专家意见咨询整理法，归纳了教育观念、师资队伍、学生构成、教学过程、办学条件和信息、办学和科研、成果交流国际化7项指标[10]；闵维方运用一套指标说明中国大学国际化的策略，如留学生数量、教职员交流项目数量、邀请外国学者和专家发言的研讨班数量、具有留学经验的教师数量和比例、短期和长期外教比例、外国学者的数量、中外教师的比例、担任其他国家科学院成员的中国学者数量、担任外国大学客座教授的中国学者数量、担任国际协会组织核心成员的中国学者数量、中国大学组织或合作主持的国际会议数量、合作研究中心或实验室数量、大学或海外的国际事务办公室、中外机构合作经营的学校。[11]

比较这些衡量大学国际化的指标，美国教育委员会与日本大阪大学主要使用两个层次（有与无）或五点式量表（极有帮助、比较有帮助、有帮助、某种程度上有帮助、几乎没有帮助）的报告，侧重于帮助大学进行自我诊断。这种指标优点是容易得到大学的接受，但其调查结果带有一定的主观性和模糊性，也不提供具体大学在某一范围中的国际化水平及差异。中国学者从理论上探讨大学国际化指标时，倾向于更多地运用量化指标，使用具体的数字来观察大学国际化水平。显然，具体数字能够提供更详细的大学国际化信息，既有助于大学进行自我诊断，也可以进一步发现大学之间的比较优势与差异。然而，收集大学相关具体数据的工作相当困难，中国学者提出的这些指标尚未进行较大范围的实验与改进。

结合已有研究与中国大学的具体情况，课题组拟定了《中国研究型大学国际化发展情况调查表》。问卷收集了被调查学校五个方面的具体数据：一是战略规划和组织机构，包括国际化战略规划和实施、学校领导的国际交流经历、国际化事务的组织机构与专职人员；二是师生的国际交流，包括外籍教师、留学生、专职教师和全日制学生的国际交流经历、授予外国专家职衔等；三是教学与科学研究的国际化，包括高校中外合作办学、校际国际合作协议、课程使用外文原版教材和采用外语教学的比例、学生的外语水平及涉外课程的开设、国际合作科研项目与经费；四是设施条件的国际化，包括外国专家和留学生公寓、图书馆外文书刊、外文期刊、校园网建设和外事经费等；五是成果交流的国际化，包括2002至2006年举办的国际会议、师生出国（含出境）参加国际会议的情况、师生在国外期刊发表论文的数量以及被《科学引文索引》(Science Citation Index，SCI)、《工程索引》(Engineering Index，EI)、《科技会议录索引》(Index to Scientific and Technical Proceedings，ISTP)收录的文章数量等共90个指标。①问卷调查旨在提供中国研究型大学国际现状的轮廓性认识，并以此为基础构建一个可行的评估研究型大学国际化水平的指标体系。

被调查的高校有两种类型。一是研究型大学。鉴于学界尚未对中国研究型大学的定义达成共识，课题组以美国卡耐基基金会划分美国研究型大学的标准为参考[12]，从第一期“985工程”中选取具有50个以上博士点的32所大学作为中国的研究型大学。本文以内地的研究型大学作为研究对象，是因其国际化具有相似的社会背景与制度环境，并不意味着港澳台的研究型大学国际化不值得同等介绍。二是准研究型大学。20世纪90年代中期开始，政府陆续确定了100所左右的高校作为国家面向二十一世纪重点建设的高校，简称“211工程”。90年代末至本世纪初，政府又在这些“211工程”高校中选出三分之一左右的高校入选“985工程”计划。课题组将这些非“985工程”的“211工程”高校划归为准研究型大学。这些大学的目标是成为研究型大学，但目前还不具备研究型大学的实力，可能在将来能够成为研究型大学。

2007年9月至2008年8月，课题组向北京、华东、东北、西北、西南、华中和华南地区的33所大学发放了《中国研究型大学国际化发展情况调查表》，实际回收26份。其中包括17所研究型大学，占研究型大学的53%；9所准研究型大学，占准研究型大学的11%。

在被调查的17所研究型大学中：根据上海交通大学2006年的世界大学学术排行榜，有6所进入排行榜的前500名[13]，还有11所大学为非前500名研究型大学；9所在东部沿海地区，6所在内陆地区，2所在首都；9所理工类大学，8所综合性大学；9所大学全日制学生在25000至31999名之间，8所大学全日制学生在32000至59999名之间。

我们采用描述性统计概括中国研究型大学近五年的国际化发展，应用均值比较与非参数检验——克鲁斯卡尔·沃利斯检验(Kruskal Wallis Test)检验各类大学之间国际化的差异程度，采用主成分分析建构中国大学国际化的评估指标体系。

三、调查结果

中国研究型大学国际化的趋势明显。2002至2006年，研究型大学教师出国半年以上的人数、学术成果的国际发表数量逐年递增；师生出国（含出境）参加会议和接待国外（含境外）来访的人次，虽然在2003年受“非典”影响，但其余年份有明显增长，见表1。

以上数据使我们对中国研究型大学的国际化发展持乐观的态度，但大学之间的国际化还存在差异。这些差异体现在研究型大学与准研究型大学之间、世界前500名与非前500名研究型大学之间、东部沿海与内陆研究型大学之间。

（一）研究型大学与准研究型大学国际化基本调查结果及比较

调查的第一部分是大学对国际化的重视程度、有关国际化的战略规划与实施、组织机构与管理人员。多数大学重视国际化，81%的研究型大学和64%的准研究型大学有明确的关于国际化的规划和实施。研究型大学59%的校领导有一年或一年以上的海外经历，准研究型大学51%的校领导有一年或一年以上的海外经历。显著性差异出现在校级与院系的专职外事人员设置方面，见表2。

近年来，研究型大学逐渐将职能比较单一的外事处转变为多职能的国际交流部门，通常为国际交流处（含港澳台办公室）和留学生管理机构（如国际教育学院）。除此之外，一些研究型大学还设置了对外学术交流中心或海外留学中心这样的机构。在组织机构与专职外事人员的设置上，研究型大学比准研究型大学投入更多。研究型大学平均有36名校级专职外事人员，78%的院系设有专职外事人员。准研究型大学平均有8名校级专职外事人员，25%的院系配备了专职外事人员。

教师与学生国际交流是大学国际化的重要内容。改革开放后，中国逐渐成为一个主要的留学生输出国，本世纪汉语热的出现，又使中国成为留学生的重要接收国之一。而研究型大学在学生、教师和管理人员的派出与留学生接收方面都首当其冲。表3比较了研究型大学与准研究型大学在师生国际交流方面的数据。

两类大学在外籍教师、授衔的境外专家和专职教师的海外经历三个指标表现出显著性差异。2006年，研究型大学平均17.4%的教师有一年或一年以上的海外经历，准研究型大学为5.2%；近五年研究型大学平均聘请了787名外籍教师，授予了176名境外专家职衔，准研究型大学平均聘请了91名外籍教师和授予了30名外国专家职衔。研究型大学在2006年的留学生比例、在海外获得学位的教师比例和学生出境交流的比例上也高于准研究型大学。培养学生的全球视野是高等教育国际化的重要目标之一。尽管课程和教学的国际化复杂并难以把握，我们还是尝试从大学与境外机构合作办学、校际合作、外文原版教材的使用、外语教学、涉外课程与国际合作科学研究几个方面描述大学在教学国际化方面的努力，见表4。比较看来，在近五年签订的校际合作协议、2006年专业课程使用外文原版教材方面，两类高校呈现了显著性差异。研究型大学平均签订了135项校际合作协议，准研究型大学为38项；研究型大学有9.8%的专业课程使用外文原版教材，准研究型大学为2.9%。

此外，2006年研究型大学平均有81%的学生通过大学英语四级考试，16%的学生掌握两门外语；准研究型大学平均69%的学生通过英语四级考试，2.5%的学生掌握两门外语。这些掌握两门外语的学生多数是外语专业的学生。

两类大学设施条件的国际化表现出显著差异。在图书馆中外文书刊的比例、留学生公寓和互联网速度方面，研究型大学都明显高于准研究型大学，见表5。研究型大学图书馆外文书刊占总藏书的23.9%，准研究型大学为13.1%；研究型大学平均有631个床位的留学生公寓，准研究型大学为148。这反映出研究型大学在一期“985工程”建设期间，学校的设施条件得到了改善。

在成果交流方面，研究型大学与准研究型大学之间呈现出极为显著的差异，见表6。2002年至2006年，研究型大学平均举办了129次国际会议，为准研究型大学的8倍；参加境外国际会议的师生人次平均为2592次，是准研究型大学的5倍；研究型大学平均有10278篇文章被SCI、EI和ISTP三大索引收录，是准研究型大学的10倍；研究型大学在国外刊物上发表的文章为6968篇，为准研究型大学的7倍；研究型大学接待境外来宾为22723人次，为准研究型大学的3倍。

均值比较呈现了研究型大学和准研究型大学国际化的显著差异。然而，由于这次调查的两类大学样本比较小，未能确定样本分布一定为正态分布。那么，这些均值比较所传递出来的第一印象可能并不准确。在这一研究中，我们采用了非参数检验，再次检验两类大学之间各变量差异的程度。近代理论证明，有的非参数统计方法，当与相应的参数方法比较时，即使在最有利于后者的情况下，其效率上的损失也很小。[14]表7呈现了18个显著性值小于0.05的变量(Asymp.Sig.＜0.05)。

两类大学的国际化水平存在着显著差异。除了在均值比较中所呈现的14个存在显著差异变量外，Kruskal-Wallis Test还显示出在海外获得学位的专职教师比例、留学生比例、外国教师的数量及接待境外机构与人员的次数也存在显著差异。通过T检验Kruskal-Wallis Test，我们认为研究型大学和准研究型大学的国际化水平存在明显差距。

（二）排入世界前500名与非前500名研究型大学国际化情况的比较

根据上海交通大学2006年的世界大学学术排行榜，中国有9所研究型大学进入前500名。在调查的17所研究型大学中，6所大学进入世界前500名，11所大学没有被列入。比较看来，6所进入前500名的研究型大学在国际化方面具有显著的优势，见表8。

在国际化组织机构方面，2007年6所进入前500名的大学平均有49名校级专职外事人员，所有院系均设专职外事人员，而对照组准研究型大学平均有29名校级专职外事人员，66%的院系设有专职外事人员。进入前500名的大学里，教师和学生有更多的出国交流机会。2006年，6所研究型大学平均有10.6%的专任教师和3%的学生出国交流，对照组11所大学平均为2.8%的专职教师和0.6%的学生出国交流。由于中国研究型大学的师生国际交流多由学校或相关部门提供经费，由此可以看出，6所研究型大学在师生出国交流上投入更多的资金。同时，进入前500名的6所大学吸引了更多的留学生，聘请了更多的外籍教师和外国专家。2006年，6所研究型大学平均有6.1%的留学生，对照组为2.5%。2002～2006年，6所研究型大学平均聘请1969名外籍教师；对照组平均聘请143名外籍教师。在2006年的专职教师中，进入前500名的6所研究型大学11.5%的教师在海外获得学位，对照组大学为5.4%。

2002～2006年，在与境外机构签订校际合作协议方面，6所大学平均签订了197项合作协议，是对照组的近两倍。2006年，6所研究型大学平均有73项国际合作科学研究，高于对照组的24项。在条件设施国际化方面，中国6所研究型大学和对照组大学之间没有显著的差异。

在成果的国际交流方面，6所研究型大学明显高于对照组，见表8与图1～4。不过值得注意的是，从增长的速度来看，这些非前500名研究型大学在被三大索引收录的文章数及在国外发表的论文方面比进入前500名的6所研究型大学有更高的增长率，5年间增长了2倍多，见图3和图4。

Kruskal-Wallis Test结果显示，两类大学国际化存在着显著的差异，见表9。两种检验表明，中国进入前500名的研究型大学与非前500名研究型大学之间的国际化水平存在显著的差异。国际化与大学学术水平发展的高度相关，说明了国际化是提高高等教育质量一个重要途径。这些发现与一些学者的观点相符，他们认为国际化应成为高校提升教育质量的一个重要策略。[15]

（三）东部沿海与内陆研究型大学国际化情况的比较

被调查的17所研究型大学中，9所在东部沿海地区，6所在内陆地区，2所在首都。东部沿海地区较早进行对外开放，而西部地区在上个世纪经济发展相对缓慢，但本世纪初开始得到中央政府的重视和支持。为了解地区因素对研究型大学国际化发展的影响，我们对两地区的研究型大学国际化进行了比较。考虑到此次北京地区调查的高校只有2所，样本较小，在此不参加比较。

在近五年师生参加境外国际会议这一指标上，两个地区的研究型大学表现出显著的差异。东部沿海研究型大学平均为3133人次，内陆地区研究型大学平均为571人次，均值差异的显著值(Sig.)为0.027。此外，均值比较也呈现出东部沿海研究型大学在其他国际化指标上均略高于内陆研究型大学，只是差异不显著而已。

Kruskal-Wallis检验显示，在2006年留学生比例及近5年师生出国参加国际会议的数量上，两个地区研究型大学有显著性差异，见表10。师生出国参加国际会议对培养学生的国际视野具有重要的作用，亲历高水平的学术交流对于提高师生的学术水平也有积极的影响。留学生比例是高等教育国际化的重要指标，体现一所大学对各国学生的吸引力，据此，我们认为东部沿海与内陆研究型大学国际化存在着一定的差异。

（四）不同学科类型与规模研究型大学国际化情况的比较

为了测试不同学科类型大学的国际化差异程度，我们将17所研究型大学分为两组，一组为9所理工类研究型大学，另一组为7所综合性研究型大学。研究采用T检验和Kruskal-Wallis Test来观察两者之间的差异。均值比较的结果比较复杂，理工类大学和综合性大学各有所长，在组织机构、人员交流、合作办学、教学科研、条件设施及成果交流方面的变量均无显著性差异。Kruskal-Wallis Test也显示了同样的结果。因此，我们认为，理工类与综合性研究型大学之间的国际化程度没有显著差异。

此外，我们也比较了不同规模的研究型大学的国际化水平。在被调查的17所研究型大学里，9所大学的全日制学生在25,000至31,999名之间，8所大学的全日制学生在32000至59999之间。我们将大学按学生规模划分为两类，前者称为小规模研究型大学，后者称为大规模研究型大学。通过均值比较与Kruskal-Wallis Test来进行分析，两种检验均显示，中国规模不同的研究型大学之间的国际化程度没有显著的差异。

四、评估指标体系设计

在调查收集的信息基础上，构建一个可行的中国研究型大学国际化评估指标体系是本研究的目标之一。对于评估指标体系的构建，通常有两种方式：一是通过咨询相关专家的建议来达成，如王璐、陈昌贵以及霍恩等人(A.S.Horn，D.D.Hendel，G.W.Fry)的研究[16]；二是通过数据与统计分析来完成。舍尔(M.P.Hser)曾根据美国的国际教育机构(Institute of International Education)、国家科学基金会(National Science Foundation)、现代语言协会(Modern Language Association)等部门提供的信息计算美国大学协会(Association of American Universities)中美国大学的国际化分数。[17]她采用了主成分分析法来计算美国大学的国际化水平。由于其收集数据的局限，她的研究止于由留学生、富布赖特学者、外语课程等数据所提供的大学国际化分数，未能提供一个评估美国大学国际化的指标体系。

我们的调查问卷综合了专家的建议并获取了研究型大学较为全面的信息，在此基础上研究可以运用主成分分析法来建构中国研究型大学国际化评价指标体系。我们采用三个步骤：(1)确定统计的样本与变量，采用17与17+9的样本分别作主成分分析，比较其结果；(2)根据主成分得分系数计算大学国际化分数；(3)根据主成分分析结果设计大学国际化的评估指标。

值得注意的是，大学国际化的指标设计可以是定量的，也可以是定性的，且各有所长。指标的用途也是多方面的，可以用以监督(Monitoring)、诊断(Diagnosis)和评估(Evaluation)。本文设计的只是中国研究型大学国际化定量的评估指标体系，其他方面的指标将通过另外的研究呈现。

（一）统计的样本与变量说明

统计的样本为17所研究型大学与9所准研究型大学。为了试验评估指标的适用范围，我们先进行17所研究型大学主成分分析，再进行17所研究型大学加上9所准研究型大学的主成分分析，分析的结果比较接近，见表11。

调查中相对重叠的数据，我们只使用其中1个较具有代表性的数据。比如，师生在国外学术刊物发表论文有6个变量，分别是02至06年每年的数量与5年总和，我们只使用5年总和这一变量进入主成分分析。通过两次主成分分析后，剔除了因子负荷在0.3以下的因变量，选择了18个因变量来统计大学的国际化水平。

18个因变量中，校级专职外事管理人员、设置外事人员的院系比例、有一年以上出国经历的教师比例、在海外获得学位的教师比例、授予职衔的外国专家、留学生、学生出国交流、校际国际合作协议、使用外文原版教材课程比例、采用外语授课的专业课程比例、国际合作科研项目、图书馆的外文书刊、外文期刊、举办国际会议的数量、师生出国（境）参加国际会议人次、被SCI、EI、ISTP三大索引收录的文章数都有较高的因子负荷，在0.6以上；外籍教师和在国外发表论文数量也有明显的相关，因子负荷在0.3以上。

主成分分析一般依据第一主成分的得分排名，若第一主成分不能代表原始变量，则需要继续第二个或第三个主成分，此时综合得分=∑（各主成分得分×各主成分所对应的方差贡献率）。此次主成分1能够解释45%左右的变量，在主成分分析中具有较高的代表性。我们以主成分1的得分系数来计算高校的国际化分数。

（二）高校国际化分值与排名

表11为主成分1得分系数矩阵，17所大学与26所大学的主成分1得分系数相当接近。因此，我们选择使用26所大学的分析结果。如此，这一结果所设计的指标将可以适用于中国的“985工程”与“211工程”高校。

通过计算各高校在主成分上相关变量的标准分，乘以该变量的主成分得分系数，就可以算出大学的国际化水平分值，得出大学的国际化排名，计算公式为：Y1=0.087×Z1+1.126×Z2+…0.110×Z18。

由于标准分呈现出来的数值较小，并带有负值，因此，为了更直观呈现各高校的国际化分值，使报告分60≤I≤100，我们采用公式I=Y1×7+78来呈现高校的国际化分数。I为高校国际化水平分，Y1为高校在主成分1的综合得分。通过计算我们得出被调查高校的国际化分值，见表12。

（三）国际化评估指标体系

高等教育国际化涉及学校、院系、个人多个层面，体现在学校的战略规划、组织机构、人员交流、合作办学、教学和科研、设施条件及成果交流等方面。从最严格的角度看，任何评估体系都难以完整而细致地评估出高校各个层面的国际化的努力。评估体系的构建往往是强调评估标准的明确统一及现实操作性，而无法面面俱到。因此，本研究所提出的大学国际化评价指标体系也难免带有上述缺点。基于课题调查的结果与统计分析，我们初步认为五个方面的18个变量可以作为中国大学国际化的评估指标，详见表13。

上述评估指标体系是在调查问卷的基础上通过主成分分析简化结构而来的，其权重计算是以主成分1的得分系数换算成百分比而来。这些指标的数据是客观事实性数据，也是目前中国大学国际化中常见的和可以收集到的数据。当然，这样的评估指标体系难免在评价学校在国际化方面的主观态度及努力上有所欠缺。但上述评估指标体系也有其优点，那就是简捷、真实和具有很强的操作性。本研究已采用上述指标体系对所调查的两类高校进行试验评估与排名，其结果反映出大学国际化的真实水平。值得注意的是，在对高校国际化水平进行评估时，需要同时调查多所院校，计算各个指标上的标准分，并进行直观化转化，方可进行排名、评估。

五、问题与思考

从调查数据所简化出来的评估指标看，中国研究型大学国际化主要体现在人员构成(40%)与成果交流(23%)两个方面。但教学与科研这一大类指标权重为14%，这似乎与调查指标设计时的专家意见有些反差。分析其中的原因，是由于教学与研究部分的数据模糊。被调查学校反映，他们平常没有这方面的统计。而在主成分分析下，这部分数据显得代表性不高。本文评估指标的构建实际上是在专家的理想意见与现实数据之间的平衡。尽管指标可以用于评估和排名，也有较强的可操作性，但就中国高校国际化的现状而言，更重要的是通过调查与评估找出差距和问题，做进一步的研究。

调查结果显示出中国研究型大学与准研究型大学、世界前500名与非前500名研究型大学、沿海地区与内陆地区研究型大学之间的差异。如果再考虑到建设世界一流大学的目标，将中国研究型大学人员构成与成果交流国际化的一些指标与美国顶尖的20所研究型大学[18]相比较，也能够发现差距，见表14。

中国研究型大学留学生的比例、学生出国交流、被《科学引文索引》(SCI)、《社会科学引文索引》(SSCI)及《艺术与人文科学引文索引》(A&HCI)收录的论文与美国顶尖研究型大学相比都有显著的差异。针对调查发现的研究型大学之间的差异，我们提出一些问题以引起更深入的讨论。

（一）增加或平衡研究型大学的经费投入

中国研究型大学与准研究型大学、世界前500名与非前500名大学在国际化水平上存在着显著的差异。在现有的高等教育制度下，大学国际化在很大程度上与政府的投入密切相关。“985工程”研究型大学较准研究型大学能够获得教育部更多的投入。再来看研究型大学之间的政府投入差异。在第一期“985工程”建设期间，清华大学和北京大学分别得到教育部18亿的投入，浙江大学得到教育部与浙江省政府共14亿投入，复旦大学与上海交通大学各得到教育部与上海市政府共12亿的投入，南京大学得到教育部与上海市政府共12亿的投入，北京师范大学与中山大学各得到12亿。[19]一期工程中得到投入最多的8所大学，其中有6所进入了2006年上海交通大学“世界大学学术排行榜”的前500名。在本文第二部分的比较中，进入前500名的大学与其余11所研究型大学之间的国际化水平有着显著的差异。

另一方面，作为提高教育质量的策略，大学国际化也需要追加投资。即使是国际化程度已经比较高的大学，也需要缩短同世界一流大学的差距。例如，课程的国际化及吸引世界一流的学科带头人都需要经费。更重要的问题是，钱要花在什么地方最有效？如何利用投资来推动大学国际化是未来研究需要解决的问题。因此，增加经费投入对于促进研究型大学国际化和建设一流大学成为一个不可回避的问题。只是在经费方面，是否仍然重点建设少数几所研究型大学，还是平衡投入以促进有潜力的研究型与准研究型大学参与竞争？

（二）学术发表的速度与广度？

评估指标体系中学术成果交流部分，往往显著地呈现出大学之间的国际化差异。所调查的17所研究型大学被SCI、EI和ISTP三大索引收录的文章与在国外发表论文的数量五年内增长了一倍。但与自然科学成果国际发表的繁荣相比，中国研究型大学在人文艺术与社会科学方面，显得异常冷清，见表15。

相对于自然科学，人文艺术与社会科学的国际发表也还存在争议。一些学者认为人文艺术与社会科学不能够以在西方学术期刊发表论文为参照，否则将可能“使我们沦为思想、理论和知识领域的打工者”[20]，失去中国人“独立的思想”。如果对照中国（本文）与美国大学国际化(ACE)的评估指标，也会发现一个非常有意思的地方，那就是美国大学国际化的评估指标中没有学术成果的国际发表这部分内容。那么，学术成果的国际发表似乎只是非西方或非英语国家大学的国际化事务了。但是，如果不以学术成果的国际发表来衡量中国的人文艺术和社会科学的国际化，那更合理与有效的判断依据是什么？我们是应当让人文艺术和社会科学的学术发表自然而为，还是同自然科学一样，通过奖惩制度与强调计量排名来刺激其数量迅速增长？在大学加速的国际化进程中，人文社会科学与自然科学的反差令人困惑。

（三）学生国际交流成为下一轮重头戏？

2006年之前，中国研究型大学学生国际交流的机会仍然有限。2006年研究型大学平均1.5%的学生出国或出境交流。顶尖大学的情况好一些，2006年有3%左右的学生出国交流。随着2006年11月国家留学基金委启动的“国家建设高水平大学公派研究生项目”，每年资助5000名左右的全日制学生赴国外高水平大学学习、交流，这将使研究型大学的出国交流学生人数有所增长。

另一方面，中国正成为重要的留学生接收国之一。本世纪的前五年，来华留学生就增长了近两倍。[21]北京大学是留学生最多的高校之一，然而调查发现只有比例很少的学生与留学生进行了很好的交流与学习。有12.3%的本科生“非常同意”在交流活动中结识了外籍朋友并保持经常联络，硕士与博士生这一比例分别为11.5%和6.2%。[22]这其中的问题是什么？在现有的条件下，鼓励校园的中外学生互相交流与学习，是否有更好的方式或途径？

实际上，绝大部分的学生都希望能够多参加国际交流，以加深对其他文化的了解。来华留学生也希望能够更深入地了解中国的文化与社会。作为第一梯队的研究型大学，其培养的博士生很大部分将成为中国许多大学师资的重要来源。因此，研究型大学学生的国际交流将影响到中国未来大学师资的国际化程度和大学教育质量。那么，研究型大学是否会将学生的国际交流与发展作为下一轮国际化的重头戏，以提高其培养对象的国际竞争力？

（四）教师聘任与晋升国际化？

在评估指标中，师资国际化的权重最高，为28%。从某种程度上说，师资的国际化水平将显著影响课程与学术成果交流的国际化程度。在中国进入世界前500名的大学里，师资的国际化程度显著高于非前500名研究型大学。这些大学吸引的师资不仅是本国的优秀人才，也有全球各地的优秀人才。与2003年北京大学的改革方案引起各界热烈争论不同的是，如今研究型大学面向海内外招聘人才已经在悄然进行了。中国大学留用本校博士生任教的传统，已经被打破。现在，尽管对于研究型大学教师的国际招聘从观念上已经被多数高校认同，但教师聘用与晋升的国际化体现在多大程度上才是最恰当的？如何才能使来自西方的做法与我们的教育系统进行良好的结合？以上问题的解决都可能会影响中国研究型大学未来的发展。

注释：

①调查中有部分数据缺失：缺2所准研究型大学设置外事专职人员的院系比例的数据；缺2所准研究型大学2006年专任教师中具有一年或一年以上海外经历的数据；缺1所研究型大学和2所准研究型大学2006年学生出国（境）交流的数据；缺3所研究型大学和2所准研究型大学2006年国际合作科研经费的数据；缺1所研究型大学和2所准研究型大学部分年份接待境外机构与人员的数据。因国际科技开发、国际专利申请、联合培养博士硕士等指标的数据因各学校填写不完整，本研究没有使用这些数据。调查得到17所研究型大学与9所准研究型大学校长办公室的协助，在此表示感谢！

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【作者简介】陈昌贵，男，中山大学教育科学研究所教授。中山大学　教育科学研究所，广州　510275；曾满超，男，哥伦比亚大学与北京大学教授，博士。哥伦比亚大学　教师学院，纽约　10027；文东茅，男，北京大学教育学院／教育经济研究所教授，博士。北京大学　教育学院／教育经济研究所，北京　100871；翁丽霞，女，中山大学教育科学研究所博士研究生。中山大学　教育科学研究所，广州　510275；于展，男，哥伦比亚大学教师学院博士研究生。哥伦比亚大学　教师学院，纽约　10027。

(转自《北京大学教育评论》2009年4期)