1.关于皮亚杰的教育理论

皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的主要观点可归纳以下几条： 1. 儿童认知发展的本质就是适应，它是在一定的认知结构基础上实现的，即图式（ scheme ,schema） 。

图式一经与外界接触，在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。这种适应是个体通过同化和顺应达到的。

同化是当儿童每遇到新事物时，在认识中就试图用原有的图式去同化（消化） ，如获成功，就得到在原有认知上的平衡，实现了认知量上的增加，如婴儿吸吮图式，从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。反之，便要通过顺应（调节） 调整原有图式或创立新图式去同化新事物，以达到认知上新的平衡，实现认知质上的变化。

如从吸吮图式到咀嚼图式。 2. 儿童认知发展是连续的，按固定顺序进行，一个跟着一个出现，没有什么阶段会突然出现，也不会跳跃和颠倒，先后次序不变，前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础，所有的儿童都一样。

即感知运动阶段是前运算阶段的基础，前运算阶段又是具体运算的基础，最后才是形式运算，不能从感知运动阶段直接跳到具体运算，也不能先形式运算，再发展到具体运算阶段。 3. 儿童认知发展具有明显的阶段性，不同阶段有其主要特征，如0~2 岁属感觉运动时期，为了对付当前世界，婴儿组织天然的动作图式，如吮吸、抓握、打击等，在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化。

2~7 岁属前运算阶段，由于语言的参与，儿童学会了用符号和内部想象去思维，但其思维不够系统，运算规则不合逻辑，有极强的“自我中心主义”；7~11 岁是具体运算阶段，儿童发展了有条不紊地思维的能力，能守恒，但仅仅在他们能借助于具体对象与活动时才可能这样做。11~15 岁属形式运算阶段，青年发展起来了在一种真正抽象的与假设的水平上有条理地思维能力。

4. 儿童认知发展阶段的进程体现出差异性，即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童，年龄的表述只具有平均数的含义。在不同学科方面的认知发展也不尽相同。

青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维，在社会学科领域的思维发展较慢。而且，同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思维又可能会退回到具体运算水平。

成人即使不在15 岁，20 岁左右一般达到某些形式运算的阶段，他们却在特殊的兴趣或能力范围内使用形式运算。例如，一个汽车机械师较少以形式的理论和方法思考有关哲学、医学或文学等方面的问题，但可能在汽车出了毛病时使用形式思维。

二皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的，主要有二：一是学生认知发展阶段特征制约教学，教学必须适应学生的认知发展；二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件，促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的，适应是基础，促进是目的。

1. 教学适应学生认知的发展 皮亚杰指出：“智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的结构，从初级的行动结构升为高级的运算结构，而这些结构的构成乃是把现实在行动中或在思想中组织起来，而不仅仅是对现实的描摹。”[1 ]在他看来，智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程，每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为，能说明该阶段的主要行为模式，教育则要适合于这种认知结构或智力结构，即以学生认知结构为出发点，按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容，进行教学。

例如，对于处于具体运算阶段的小学生，其思维的抽象水平提高，并能通过分析、综合、比较、概括等方式认知外界，进行第二级抽象，在学习概念时，不象前运算阶段儿童那样首先要从大量的例子中抽象概念的关键属性，而是可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构关联，从而获得意义。但是一般来说，他们要凭借具体实际经验，也就是要凭借各种关键属性的例子，所以小学阶段借助一些反映关键属性的例子使学生掌握基础科学的概念是必要的。

因此，小学阶段的学科教学应充分体现直观性原则，教学上可将言语讲解、演示和有指导的发现经验很好地结合起来，更好地提高学生对抽象知识的理解水平。对于处于形式运算阶段的中学生，他已经能进行更高层次的概念的、抽象的、形式逻辑的推理，开始由具体形象的智力操作，扩展到命题的假设蕴涵、演绎和归纳以命题形式呈现的概念和规则的学习成为可能。

因此，中学教学应适应抽象思维能力渐渐占优势的中学生认知的新发展，在学习新的抽象概念及其关系时，可以省去具体的实际经验这根拐杖，直接理解语言或其他符号陈述与原先学过的抽象概念之间的新关系。可以说，中学生的大部分新概念都是这样获得的。

中学阶段的学生已经为一种新的讲授教学作好了心智上的准备。当然，这也并不是说，具体的实际经验，发现或解决问题的经验，在他们今后的学习中不再必要了，对相当的中学生来说，也还未充分达到这一水平，或是在某些领域才能达到这一水平，因而中学生学习抽象概念和规则仍需要具体经验的支持。

例如，在讲解几何学中“一个点围绕着另一个固定点的等距运动的轨迹是圆形”这一抽象原理时，有的教师利用生活中驴。

2.2.皮亚杰人文,学前儿童思维的发展可分为哪两个阶段

皮亚杰在分析、批判传统学校弊端的基础上，以其哲学和心理学为依据，要求树立新的教育观.皮亚杰对教育的基本主张可概括为以下几个方面. 一、教育应遵循儿童心理发展的年龄特点 皮亚杰认为，既然儿童的认知发展过程具有规律性，教育就必须按其规律来组织.他指出，”一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的，我们应考虑到每个阶段的特殊兴趣和需要”.而作为教师，其主要的”问题只是去发现符合于每个阶段有些什么知识，然后，用有关年龄段的心理结构所能吸收的方式把它传授给学生.” 皮亚杰根据他自己大量的实验研究断言：两岁以前的儿童只有感觉运动智力，教师和父母的工作就是要为孩子们提供大量的各式各样的有趣物体（如玩具、模型等），让儿童观察、抚摸、摆弄，注重发展儿童的动作（如触摸、推拉、抓握等）.学前期应根据前运算智力阶段儿童的特点选择具体形象的教材，如童话、图画、游戏等来教育儿童.学前晚期，应根据儿童具体运算开始萌芽这一特征采用观察、测量、计算活动，培养儿童掌握重量、容量、速度、时间等初步的科学概念.到了学龄阶段，儿童出现了守恒能力以后，教师应通过各科教学活动，让儿童掌握各种基本学科概念以及它们之间的关系，提高逻辑思维能力，使儿童从具体运算思维向形式运算思维发展. 皮亚杰指出，如果教师不遵循儿童年龄阶段的特点，一味加速学生的发展，只能是浪费时间和精力.由于每一个儿童在某个特定时期总是处于某个发展阶段，而每一阶段都是以儿童生活环境达到某种结果的某种力量、某种潜在活动为其特征的，这就使得不同儿童又具有不同特点，教育工作按年龄阶段进行也愈加显得复杂而重要. 二、教育应以发展儿童的主动性和智力为根本任务. 皮亚杰指出，儿童的认知不能从外部形成，只能以有机体本身发展来决定.儿童整个认知结构的发展是儿童的自主调节，通过同化和顺应的方式来与外部环境相平衡而达到的.只有自我发现的东西，儿童才能积极地将其同化，从而产生深刻印象.因此，儿童的主动性在儿童的整个认知或智力发展过程中具有相当重要的意义.”自我发现的教学”在教学中也愈发重要. 皮亚杰强调，过早地教给儿童一些他们自己日后能够发现的东西，会使儿童失去创造力，也不能真正理解这种东西.在皮亚杰看来，帮助儿童发展自主性的最终目标就在于发展儿童的认知结构，也即智力结构.”教育的主要目标就在于形成儿童的智力的和道德的推理能力”.所谓智力，按皮亚杰的说法，就是最高形式的适应，是事物不断地同化于活动本身与那些同化的图式适应客观事物本身的调节这两者之间的平衡，其基本功能是通过构成现实的结构来构成内心的结构.这种内部机能结构既具有理解的功能，又有发现或发明的功能，而且这两种功能不可分割.要理解一个现象或一件事情，就要对产生这个现象或事件的转变过程加以改组；而要重新改组这些转变过程则要构成一种转变的结构；要构成一种转变的结构，就是要有发明或发现的因素，故”理解即发明”.为完成教育的根本任务，实现教育的最终目的，皮亚杰强调新教育方法应尽一切努力分析研究各年龄阶段的认知结构，以及各种认知结构之间的关系，按儿童的认知结构和发展阶段适当地选择教材，从而更大地发挥儿童的自主性，促进儿童认知结构的发展. 三、儿童的实际活动和相互协作在教育中居于优先地位 皮亚杰从其发生认识论哲学出发，把活动与动作看成是支体与客体相互作用的桥梁，是知识的来源.知识是主客体相互作用的产物，作为智慧活动的动作，不仅仅限于邻近空间当前一刹那问正在进行中的动作，而且能够广泛涉及到远距离的空间，直接感知范围以外的事物，可以再现过去以及能按计划和方案的形式所表现的将来.它所能够提供的知识，无论在广度和深度上都是无穷无尽的.由此，皮亚杰将”活动教学法”视为儿童教育的最重要的原则，强调只有儿童自己具体参与各种活动，才能获得真正的知识，才能形成自己的假设并予以证实与否定.为此，他提出.在学校教学中要重视儿童的游戏，尤其是对幼儿，游戏在学习过程中起着有力的杠杆作用，应将初步的阅读、算术、拼读改用游戏的方式进行，让儿童在游戏中获得真正有益的知识.皮亚杰对实验和视听教学也予以高度评价，认为这种教学能有效地帮助学生从直观形象思维过渡到抽象思维，从而把握基本概念和基本理论，培养和发展儿童的智力.同时，为了使儿童所学的每门学科知识与其他相关知识体系相联系，皮亚杰强调，学校应让每门课为儿童的探讨性活动和发现性活动提供条件，并使这种活动与一定的知识体系相联系. 皮亚杰突出教育中的个体活动，并不意味着要把学生导向无政府状态的个人主义，而是要把个人的活动与集体的活动结合起来，使自己自动服从纪律并自愿努力学习.皮亚杰认为，儿童间的社会影响也是儿童认知发展的重要源泉.应把发展儿童集体的社会生活放在新教育方法的主要地位.为此，他极为赞赏杜威和德可乐利的教育实验，认为他们的教育既强调了儿童的集体工作，又突出了儿童的自治生活.皮亚杰指出，在社会交流方面，儿童具有高度的感受性，。

3.教师资格证《教育知识与能力》考的是什么内容

考试内容模块与要求 （一）教育基础知识和基本原理 1.了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。

2.掌握教育的涵义及构成要素；了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络；理解教育与社会发展的基本关系，包括教育与人口、教育与社会生产力、教育与社会政治经济制度、教育与精神文化等的相互关系；理解教育与人的发展的基本关系，包括教育与人的发展，教育与人的个性形成，以及影响人发展的主要因素--遗传、环境、教育、人的主观能动性等及它们在人的发展中的各自作用；了解青春期生理的变化，包括中学生的身体外形、体内机能、脑的发育、性的发育和成熟。 3.理解义务教育的特点；了解发达国家学制改革发展的主要趋势；了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前的学制。

4.掌握有关教育目的的理论；了解新中国成立后颁布的教育方针，熟悉国家当前的教育方针、教育目的及实现教育目的的要求；了解全面发展教育的组成部分（德育、智育、体育、美育、劳动技术教育）及其相互关系。 5. 了解教育研究的基本方法，包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等。

（二）中学课程 1.了解不同课程流派的基本观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论等；理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。 2.掌握基本的课程类型及其特征，其中包括分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、选修课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。

3.了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况。 （三）中学教学 1.理解教学的意义，了解有关教学过程的各种本质观。

2.熟悉和运用教学过程的基本规律，包括教学过程中学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）、教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律、教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律、教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律（教学的教育性规律），分析和解决中学教学实际中的问题。 3.掌握教学工作的基本环节及要求；掌握和运用中学常用的教学方法；了解教学组织形式的内容及要求。

4.了解我国当前教学改革的主要观点与趋势。 （四）中学生学习心理 1.了解感觉的特性；理解知觉的特性。

2.了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素；了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习。 3.了解思维的种类和创造性思维的特征，理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素。

4.了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。 5.了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。

6.了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。 7.理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。

（五）中学生发展心理 1.掌握中学生认知发展的理论、特点与规律。 2.了解情绪的分类，理解情绪理论，能应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题。

3.掌握中学生的情绪特点，正确认识中学生的情绪，主要包括情绪表现的两极性、情绪的种类等。 4.掌握中学生良好情绪的标准、培养方法，指导中学生进行有效的情绪调节 。

5.理解人格的特征，掌握人格的结构，并根据学生的个体差异塑造良好人格。

6.了解弗洛伊德的人格发展理论及埃里克森的社会性发展阶段理论，理解影响人格发展的因素。7.了解中学生身心发展的特点，掌握性心理的特点，指导中学生正确处理异性交往。

（六）中学生心理辅导 1.了解心理健康的标准，熟悉中学生常见的心理健康问题，包括抑郁症、恐怖症、焦虑症、强迫症、网络成瘾等。 2.理解心理辅导的主要方法，包括强化法、系统脱敏法、认知疗法、来访者中心疗法、理性-情绪疗法等。

（七）中学德育 1.了解品德结构，理解中学生品德发展的特点。 2.理解皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论，理解影响品德发展的因素，掌握促进中学生形成良好品德的方法。

3.熟悉德育的主要内容，包括爱国主义和国际主义教育、理想和传统教育、集体主义教育、劳动教育、纪律和法制教育、辩证唯物主义世界观和人生观教育等。 4.熟悉和运用德育过程的基本规律（包括德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程；德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程；德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程；德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程），分析和解决中学德育实际中的问题。

5.理解德育原则，掌握和运用德育方法，熟悉德育途径。 6.了解生存教育、生活教育、生命教育、安全教育、升学就业指导等的意义及基本途径。

（八）中学班级管理与教师心理 1.熟悉班集体的发展阶段。 2.了解课堂管理的原则，理解影响课堂管理的因素；了解课堂气氛的类型，理解影响课堂气氛的因素，掌握创设良好课堂气氛的条件。

3.了解课堂纪律的类型，理解课堂结构，能有效管理课堂；了解课堂问题行为的性质、类。

4.皮亚杰认知发展理论对教育教学启示

皮亚杰把认识的发生和发展归结为两个主要方面，即认识形成的心理结构和认识结构与知识发展过程中新知识形成的机制。

他认为每一个智慧活动都含有一定的认知结构， 即图式。图式是人类认识事物的基本模式。

同化是主体把客体纳入自己的图式中， 引起图式的量的变化。顺应是主体改造已有的图式以适应新的情境， 引起图式的质的变化。

平衡， 指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态[1]。同化与顺应是适应环境的两种机能。

儿童遇到新事物， 在认识过程中总是试图用原有图式去同化， 如果成功， 就得到暂时的认识上的平衡。反之， 儿童就做出顺应， 调整原有图式或创立新图式去接受新事物， 直至达到认识上新的平衡。

儿童心理的发展， 实际上就是从低一级水平的图式不断完善达到高一级水平的图式， 从而使心理结构不断变化、创新， 形成不同水平的发展阶段。皮亚杰还把儿童认识的建构过程划分为感知运动阶段（ 0~2 岁） 、前运算阶段（ 2~6、7 岁） 、具体运算阶段（ 6、7~11、12 岁） 、形式运算阶段（ 11、12~14、15 岁） 四个阶段。

认为儿童智力发展的四个阶段是连续发生、紧密衔接在一起的。每一阶段都是前一阶段的延伸， 是在新的水平上把前一阶段进行改组， 并以不断增长的程度超越前一阶段。

各个阶段之间存在着质的差异。虽然各阶段因各人的智慧程度和社会环境的不同而可能提前或推迟， 但阶段的先后顺序是不变的， 而且人人都要经历这样的几个阶段。

皮亚杰是“ 活动教学法” 的积极倡导者。他指出，儿童学习的真正基础是活动。

活动在儿童的智力发展 中起着至关重要的作用， 在儿童的早期尤其如此。不仅如此， 智力的发展也随着动作内化水平的不断提高而得以进行。

活动是儿童学习的真正基础， 是教学的真正起点， 活动应该贯穿教学过程的始终。 皮亚杰的理论和教育是密切相关的， 他对现代西方教育产生了相当大的影响， 对于我国当前和以后的教育科研和教育改革都具有很大的借鉴意义。

（ 一） 教育目标应该是提高学生的知识理解能力 皮亚杰认为， 新的知识只有纳入原有的知识结构中才能被吸收。因此， 教育的目标并不在于增加知识量， 而在于提高学生对知识的理解能力。

要给学生足够的时间去吸收和同化所学的知识， 要让他们去理解。如果只是为了完成教学任务， 应付考试， 填鸭式地向学生灌输知识， 这将迫使学生主要依据记忆来学习。

记忆而缺乏理解， 其结果只能是既不能学到知识， 也没有促进智力的发展。 （ 二） 教学内容应适应儿童的认知发展水平 皮亚杰提出了智力发展的四个阶段， 认为每一阶段都有其独特的认知结构。

他认为发展是一个不断建构的过程， 需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此， 智力的塑造是有条件的， 它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。

教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长， 教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。儿童的学习得有准备， 教材的结构和顺序要适应认知发展的先后次序， 学校课程教材的难度一定要配合学生认知发展的水平， 在确定课程的难度时要经过设计和实验并充分论证。

只有了解学生的学习准备状态， 才能恰当地控制教材、选择介绍新知识的最佳时间、决定最可能成功的呈现方式、确定合适的教学速度。简言之， 学生身心发展是有规律的， 应依据这些规律和特点开展教育活动。

（ 三） 教学活动要不断打破学生已有的平衡状态，帮助学生建立新的平衡状态 皮亚杰强调认知发展是平衡不断建构的过程， 智力正是在有机体作用于环境（ 同化作用） 和环境作用于有机体（ 顺应作用） 两种机能作用下， 经过不平衡———平衡———不平衡的不断循环往复， 才从低到高不断得以发展和丰富。因此， 在教学过程中， 教师必须不断打破学生已有的知识平衡状态， 帮助学生建立新的平衡， 这样才能促进学生认知的不断发展。

教师的教学， 一方面要提供与学生已有经验相关的内容，另一方面， 又要提供与已有经验相矛盾的内容。这样， 既可以让学生巩固原有知识、经验， 又可以打破学生原有知识平衡状态， 让学生产生知与不知的矛盾，进而激发学生学习新知识、解决新矛盾的兴趣， 最终获得新的平衡状态。

只有这样， 学生的认知才能得到发展， 教学活动才更加有效。 （ 四） 教学应充分发挥学生的主体性 皮亚杰的“ 图式” 理论或其建构主义， 从本质上阐释了学生的知识形成过程及其思维发展过程。

作为主体的学生， 在与外部环境（ 或者说是教育环境） 不断地相互作用过程中， 增进了知识和思维的发展。在这种相互作用， 学生构成了矛盾的主要方面， 是活动的主体。

“ 图式” 理论充分体现了教育教学中学生是主体的思想。今天， 我们要进行素质教育， 就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响， 全面开发每个学生的潜能。

必须强调重视学生的主体性、发展性。 （ 五） 教学应强调活动的重要性 皮亚杰关于“ 活动” 的理论对我们当前教育， 特别是教学方式方法的改革、优化具有重大指导意义。

皮亚杰认为， 活动是联结主客体的桥梁和中介， 认识。

5.教师资格证《教育知识与能力》考的是什么内容

考试内容模块与要求（一）教育基础知识和基本原理 1.了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。

2.掌握教育的涵义及构成要素；了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络；理解教育与社会发展的基本关系，包括教育与人口、教育与社会生产力、教育与社会政治经济制度、教育与精神文化等的相互关系；理解教育与人的发展的基本关系，包括教育与人的发展，教育与人的个性形成，以及影响人发展的主要因素--遗传、环境、教育、人的主观能动性等及它们在人的发展中的各自作用；了解青春期生理的变化，包括中学生的身体外形、体内机能、脑的发育、性的发育和成熟。 3.理解义务教育的特点；了解发达国家学制改革发展的主要趋势；了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前的学制。

4.掌握有关教育目的的理论；了解新中国成立后颁布的教育方针，熟悉国家当前的教育方针、教育目的及实现教育目的的要求；了解全面发展教育的组成部分（德育、智育、体育、美育、劳动技术教育）及其相互关系。 5. 了解教育研究的基本方法，包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等。

（二）中学课程 1.了解不同课程流派的基本观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论等；理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。 2.掌握基本的课程类型及其特征，其中包括分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、选修课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。

3.了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况。 （三）中学教学 1.理解教学的意义，了解有关教学过程的各种本质观。

2.熟悉和运用教学过程的基本规律，包括教学过程中学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）、教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律、教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律、教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律（教学的教育性规律），分析和解决中学教学实际中的问题。 3.掌握教学工作的基本环节及要求；掌握和运用中学常用的教学方法；了解教学组织形式的内容及要求。

4.了解我国当前教学改革的主要观点与趋势。 （四）中学生学习心理 1.了解感觉的特性；理解知觉的特性。

2.了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素；了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习。 3.了解思维的种类和创造性思维的特征，理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素。

4.了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。 5.了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。

6.了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。 7.理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。

（五）中学生发展心理 1.掌握中学生认知发展的理论、特点与规律。 2.了解情绪的分类，理解情绪理论，能应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题。

3.掌握中学生的情绪特点，正确认识中学生的情绪，主要包括情绪表现的两极性、情绪的种类等。 4.掌握中学生良好情绪的标准、培养方法，指导中学生进行有效的情绪调节 。

5.理解人格的特征，掌握人格的结构，并根据学生的个体差异塑造良好人格。

6.了解弗洛伊德的人格发展理论及埃里克森的社会性发展阶段理论，理解影响人格发展的因素。7.了解中学生身心发展的特点，掌握性心理的特点，指导中学生正确处理异性交往。

（六）中学生心理辅导 1.了解心理健康的标准，熟悉中学生常见的心理健康问题，包括抑郁症、恐怖症、焦虑症、强迫症、网络成瘾等。 2.理解心理辅导的主要方法，包括强化法、系统脱敏法、认知疗法、来访者中心疗法、理性-情绪疗法等。

（七）中学德育 1.了解品德结构，理解中学生品德发展的特点。 2.理解皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论，理解影响品德发展的因素，掌握促进中学生形成良好品德的方法。

3.熟悉德育的主要内容，包括爱国主义和国际主义教育、理想和传统教育、集体主义教育、劳动教育、纪律和法制教育、辩证唯物主义世界观和人生观教育等。 4.熟悉和运用德育过程的基本规律（包括德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程；德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程；德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程；德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程），分析和解决中学德育实际中的问题。

5.理解德育原则，掌握和运用德育方法，熟悉德育途径。 6.了解生存教育、生活教育、生命教育、安全教育、升学就业指导等的意义及基本途径。

（八）中学班级管理与教师心理 1.熟悉班集体的发展阶段。 2.了解课堂管理的原则，理解影响课堂管理的因素；了解课堂气氛的类型，理解影响课堂气氛的因素，掌握创设良好课堂气氛的条件。

3.了解课堂纪律的类型，理解课堂结构，能有效管理课堂；了解课堂问题行为的性质、类型。

6.关于皮亚杰的教育理论

皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的主要观点可归纳以下几条： 1. 儿童认知发展的本质就是适应，它是在一定的认知结构基础上实现的，即图式（ scheme ,schema） 。

图式一经与外界接触，在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。这种适应是个体通过同化和顺应达到的。

同化是当儿童每遇到新事物时，在认识中就试图用原有的图式去同化（消化） ，如获成功，就得到在原有认知上的平衡，实现了认知量上的增加，如婴儿吸吮图式，从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。反之，便要通过顺应（调节） 调整原有图式或创立新图式去同化新事物，以达到认知上新的平衡，实现认知质上的变化。

如从吸吮图式到咀嚼图式。 2. 儿童认知发展是连续的，按固定顺序进行，一个跟着一个出现，没有什么阶段会突然出现，也不会跳跃和颠倒，先后次序不变，前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础，所有的儿童都一样。

即感知运动阶段是前运算阶段的基础，前运算阶段又是具体运算的基础，最后才是形式运算，不能从感知运动阶段直接跳到具体运算，也不能先形式运算，再发展到具体运算阶段。 3. 儿童认知发展具有明显的阶段性，不同阶段有其主要特征，如0~2 岁属感觉运动时期，为了对付当前世界，婴儿组织天然的动作图式，如吮吸、抓握、打击等，在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化。

2~7 岁属前运算阶段，由于语言的参与，儿童学会了用符号和内部想象去思维，但其思维不够系统，运算规则不合逻辑，有极强的“自我中心主义”；7~11 岁是具体运算阶段，儿童发展了有条不紊地思维的能力，能守恒，但仅仅在他们能借助于具体对象与活动时才可能这样做。11~15 岁属形式运算阶段，青年发展起来了在一种真正抽象的与假设的水平上有条理地思维能力。

4. 儿童认知发展阶段的进程体现出差异性，即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童，年龄的表述只具有平均数的含义。在不同学科方面的认知发展也不尽相同。

青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维，在社会学科领域的思维发展较慢。而且，同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思维又可能会退回到具体运算水平。

成人即使不在15 岁，20 岁左右一般达到某些形式运算的阶段，他们却在特殊的兴趣或能力范围内使用形式运算。例如，一个汽车机械师较少以形式的理论和方法思考有关哲学、医学或文学等方面的问题，但可能在汽车出了毛病时使用形式思维。

二皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的，主要有二：一是学生认知发展阶段特征制约教学，教学必须适应学生的认知发展；二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件，促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的，适应是基础，促进是目的。

1. 教学适应学生认知的发展 皮亚杰指出：“智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的结构，从初级的行动结构升为高级的运算结构，而这些结构的构成乃是把现实在行动中或在思想中组织起来，而不仅仅是对现实的描摹。”[1 ]在他看来，智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程，每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为，能说明该阶段的主要行为模式，教育则要适合于这种认知结构或智力结构，即以学生认知结构为出发点，按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容，进行教学。

例如，对于处于具体运算阶段的小学生，其思维的抽象水平提高，并能通过分析、综合、比较、概括等方式认知外界，进行第二级抽象，在学习概念时，不象前运算阶段儿童那样首先要从大量的例子中抽象概念的关键属性，而是可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构关联，从而获得意义。但是一般来说，他们要凭借具体实际经验，也就是要凭借各种关键属性的例子，所以小学阶段借助一些反映关键属性的例子使学生掌握基础科学的概念是必要的。

因此，小学阶段的学科教学应充分体现直观性原则，教学上可将言语讲解、演示和有指导的发现经验很好地结合起来，更好地提高学生对抽象知识的理解水平。对于处于形式运算阶段的中学生，他已经能进行更高层次的概念的、抽象的、形式逻辑的推理，开始由具体形象的智力操作，扩展到命题的假设蕴涵、演绎和归纳以命题形式呈现的概念和规则的学习成为可能。

因此，中学教学应适应抽象思维能力渐渐占优势的中学生认知的新发展，在学习新的抽象概念及其关系时，可以省去具体的实际经验这根拐杖，直接理解语言或其他符号陈述与原先学过的抽象概念之间的新关系。可以说，中学生的大部分新概念都是这样获得的。

中学阶段的学生已经为一种新的讲授教学作好了心智上的准备。当然，这也并不是说，具体的实际经验，发现或解决问题的经验，在他们今后的学习中不再必要了，对相当的中学生来说，也还未充分达到这一水平，或是在某些领域才能达到这一水平，因而中学生学习抽象概念和规则仍需要具体经验的支持。

例如，在讲解几何学中“一个点围绕着另一个固定点的等距运动的轨迹是圆形”这一抽象原理时，有的教师利用生活中驴。