1.默会知识的概念

默会知识（Tacit Knowledge）是波兰尼在1958年首先在其名著《个体知识》中提出的。波兰尼之所以提出默会知识，是对传统的实证主义将知识看成是完全客观的、静态的一种挑战。因为自近代科学革命以来，人们用客观主义的科学观和知识观来看待知识，认为知识都是明确的，可表达的。

默会知识的范例体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。 “ 通过知识获得解放” ， 波普尔所说的知识其实指默会知识 ， 只有默会知识才能促使人性获得 自由， 因为默会知识是 种个体知识 ， 它深深植根于个体行为本身， 波兰尼指出， 默会认识和认识主体须臾不可分离。默会知识在离开它的母 体后便失去了生命 ， 游离于其母体之外的只是一些毫无生命的明确知识。黄焕金对默会知识的描述更为形象， “ 知识一 离开产生它的人的头脑， 便像鸡蛋那样获得一个坚固的外壳” ， 别人不能直接看到知识的内核。无论任何类型的知识， 要 转化为个体的默会知识 ， 只有通过默会认识， 使知识在另一个体的头脑中复活传统教学方法的基本特征是非人性化、划一化、规格化， 学生的知识和思维模式等都 以学校的规定为准则， 使本来充 满创新精神和富于激情的学生看起来千人一面。夸美纽斯认为， 传统教学方法就是“ 用别人的眼睛去看 ， 用别人的脑筋 去使 自己变聪明” ， 教师传授的仅仅是带有坚硬外壳的明确知识， 学生难以打破知识的外壳， 不能获得知识中有价值的内 核 。 当然无法内化为自己的默会知识。以人为本 ， 注重个体的默会认识 ， 必须变革传统的灌输式教学方法 ， 积极探索个性 化教学手段 ， 重视入的能动性 、独立性， 强调学生的默会认知潜能。个性化教学手段主要有： （ 1 ） 启发式教学。（ 2 ） 发现式教 学。（ 3 ） 自由式教学。只有在学术 自由的文化氛围中， 个体的默会思维因素才能被激活。 '

2.默会知识的特点

(1)镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会。（2）不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递。（3）不易大规模积累、储藏和传播。（4）不能加以批判性反思（也有人不同意这一看法，认为默会知识虽然是无法言传的，但却是可以意会的，可意会意味着可提取、可反思、可交流）。（5）默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。

3.默会知识的概念

默会知识（Tacit Knowledge）是波兰尼在1958年首先在其名著《个体知识》中提出的。波兰尼之所以提出默会知识，是对传统的实证主义将知识看成是完全客观的、静态的一种挑战。因为自近代科学革命以来，人们用客观主义的科学观和知识观来看待知识，认为知识都是明确的，可表达的。

默会知识的范例体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。 “ 通过知识获得解放” ， 波普尔所说的知识其实指默会知识 ， 只有默会知识才能促使人性获得 自由， 因为默会知识是 种个体知识 ， 它深深植根于个体行为本身， 波兰尼指出， 默会认识和认识主体须臾不可分离。默会知识在离开它的母 体后便失去了生命 ， 游离于其母体之外的只是一些毫无生命的明确知识。黄焕金对默会知识的描述更为形象， “ 知识一 离开产生它的人的头脑， 便像鸡蛋那样获得一个坚固的外壳” ， 别人不能直接看到知识的内核。无论任何类型的知识， 要 转化为个体的默会知识 ， 只有通过默会认识， 使知识在另一个体的头脑中复活传统教学方法的基本特征是非人性化、划一化、规格化， 学生的知识和思维模式等都 以学校的规定为准则， 使本来充 满创新精神和富于激情的学生看起来千人一面。夸美纽斯认为， 传统教学方法就是“ 用别人的眼睛去看 ， 用别人的脑筋 去使 自己变聪明” ， 教师传授的仅仅是带有坚硬外壳的明确知识， 学生难以打破知识的外壳， 不能获得知识中有价值的内 核 。 当然无法内化为自己的默会知识。以人为本 ， 注重个体的默会认识 ， 必须变革传统的灌输式教学方法 ， 积极探索个性 化教学手段 ， 重视入的能动性 、独立性， 强调学生的默会认知潜能。个性化教学手段主要有： （ 1 ） 启发式教学。（ 2 ） 发现式教 学。（ 3 ） 自由式教学。只有在学术 自由的文化氛围中， 个体的默会思维因素才能被激活。 '

4.默会知识的研究发展

对默会认识或默会知识（tacit knowing or tacit knowledge ）的研究是现代认识论的重要课题。

以英国著名物理化学家、哲学家波兰尼（Polanyi,M.）为代表的思想家通过对默会知识的研究，挑战了正统的认识论研究范式的局限，特别是对以逻辑实证主义为代表的客观主义知识观与科学观提出了质疑。后者把目光集中在科学研究的理论上，认为科学及科学哲学的理想是追求用完全明确的方式表达关于客观世界的命题。

而默会认识论则突破了认识论专注于科学理论的褊狭，把目光投向科学研究的实践，揭示出在科学研究的具体实践中，有不少不确定的、难以用明确方式表达的成分。默会知识论的价值，不仅在于识别出知识的名言状态和默会状态，更在于论证了知识的本质是默会的，所有知识不是默会知识，就是根植于默会知识，各类符号表达的知识的意义都是由认知者的默会认识所赋予的。

换言之，默会知识意味着个体真正的理解。由此人们对知识复杂性的认识大大拓展，并从根本上颠覆了长久以来依赖名言方式从事知识传递和文化传承的合理性。

不仅如此，由于默会知识的个体性特征，人作为认知主体的地位得以凸显出来，学习者在明确的规范下接受语言、文字、公式、图表等方面的直接传授，其结果取决于本人是否能用自己的默会能力赋予名言符号以意义。而默会知识的获得，则需要认识主体寓居于认识对象的细节与线索、身体和文化遗产之中。

这表明，参与实践、参与世界、融入到共同体的文化历史当中，以及加强主客体之间的对话和互动，是默会知识获得的根本途径。在默会认识论的理论建构过程中，心理学作出了不可忽略的贡献。

波兰尼吸收了格式塔心理学关于整体与部分、细节与综合体的见解：实验心理学有关阈下知觉的实验证实了默会知识并非一种神秘的经验，而确实存在于人们的认知系统中。自认知心理学家瑞博 （Reber,A.）等人开发了人工语法的实验方法以来，研究默会认识机制及其特征，即内隐认知或内隐学习，一直是一个颇富生命力的心理学实验研究领域。

难以言说的默会知识本身并不排除其可以显性化的可能，而内隐学习的研究则论证了在言语层面之下知识的获得是可能的，同时也是有规则可循的。由上所述，默会认识论注重科学研究的具体实践，反对知识传递和文化传承单纯依赖符号化的规范与途径，凸显人的认知主体性，并强调实践、强调参与，这些主张在20 世纪后半期以后的许多学科中得到了认同和呼应。

我们得以从不同视角理解默会知识与内隐学习在人类生活中的作用。教育领域对于默会认识论的回应是相当热烈和多元的。

默会认识论在上述领域中的发展都在教育界引起了关注。教育心理学家及教学设计专家试图依据知识的默会本质，以及默会知识对情境和实践的依赖，设计出能支持内隐学习的真实学习环境，以革新传统的课堂学习环境；在教师专业发展方面，默会知识启发我们改变以往师资培训注重系统知识进修的狭窄途径，发展教师学习共同体，通过观摩、叙事等质的方法促进默会知识的显性化，促进教师共享教学实践中的知识与经验，同时也激励在合作、协商的学习文化中发挥内隐学习机制的作用，逐步完成初任教师的入职教育，以及支持每一个教师的个人知识逐步向专家教师身份转变。

在校长的职业发展领域上的相关研究与此类似。有关学校管理革新的研究，引导我们重视组织中默会知识的流动和对校长、教师、学生以及家长的实践行动的决定，教育组织需要变革，以有利于学校各方参与共同发展的教育事业，支持符合学校战略发展目标的默会知识的发展，并使科层制管理的正式组织结构逐渐发展成为各个学习共同体的有力支持。

（一）默会知识在学习研究中的价值首先在于，知识具有默会的本质我们普遍关注，波兰尼的默会知识论把明确知识和默会知识作为一对对应的基本概念，识别和论证了默会知识的存在。但是我们更应关注的是，波兰尼的哲学旨趣并不仅在于对知识进行分类，而在于揭示明确知识的默会根源，证明默会知识在人类知识中的决定性作用。

波兰尼指出，默会认识本质上是一种理解力（understanging），是一种领会、把握经验，重组经验，以期达到对它的理智的控制的能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的、决定的作用，即默会维度相对于明确知识具有理论上的优先性（郁振华，2001）。

“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识”（Polanyi,1969）如果说人类的知识是一棵大树，那么我们能看到的暴露在外的部分（叶、茎、干）就是明确而外显的知识，而隐身于土壤中的庞大根系则是默会知识。

因此，一种完全明确的知识是不可思议的，正如一棵没有根的大树是无法生存的一样。由此，作为追求理解的学习和教学的研究者，我们是否可以顺流而下：离开了学习者对知识的默会，一种完全说教式的知识传递也是不可思议的。

（二）默会认识与明确知识存在着相互作用尽管波兰尼强调了明确知识对于默会知识的依赖性，甚至提出，“在语言拓展人类智力，使之大大地超越纯粹默会领域的同时。

5.默会知识的研究发展

对默会认识或默会知识（tacit knowing or tacit knowledge ）的研究是现代认识论的重要课题。

以英国著名物理化学家、哲学家波兰尼（Polanyi,M.）为代表的思想家通过对默会知识的研究，挑战了正统的认识论研究范式的局限，特别是对以逻辑实证主义为代表的客观主义知识观与科学观提出了质疑。后者把目光集中在科学研究的理论上，认为科学及科学哲学的理想是追求用完全明确的方式表达关于客观世界的命题。

而默会认识论则突破了认识论专注于科学理论的褊狭，把目光投向科学研究的实践，揭示出在科学研究的具体实践中，有不少不确定的、难以用明确方式表达的成分。默会知识论的价值，不仅在于识别出知识的名言状态和默会状态，更在于论证了知识的本质是默会的，所有知识不是默会知识，就是根植于默会知识，各类符号表达的知识的意义都是由认知者的默会认识所赋予的。

换言之，默会知识意味着个体真正的理解。由此人们对知识复杂性的认识大大拓展，并从根本上颠覆了长久以来依赖名言方式从事知识传递和文化传承的合理性。

不仅如此，由于默会知识的个体性特征，人作为认知主体的地位得以凸显出来，学习者在明确的规范下接受语言、文字、公式、图表等方面的直接传授，其结果取决于本人是否能用自己的默会能力赋予名言符号以意义。而默会知识的获得，则需要认识主体寓居于认识对象的细节与线索、身体和文化遗产之中。

这表明，参与实践、参与世界、融入到共同体的文化历史当中，以及加强主客体之间的对话和互动，是默会知识获得的根本途径。在默会认识论的理论建构过程中，心理学作出了不可忽略的贡献。

波兰尼吸收了格式塔心理学关于整体与部分、细节与综合体的见解：实验心理学有关阈下知觉的实验证实了默会知识并非一种神秘的经验，而确实存在于人们的认知系统中。自认知心理学家瑞博 （Reber,A.）等人开发了人工语法的实验方法以来，研究默会认识机制及其特征，即内隐认知或内隐学习，一直是一个颇富生命力的心理学实验研究领域。

难以言说的默会知识本身并不排除其可以显性化的可能，而内隐学习的研究则论证了在言语层面之下知识的获得是可能的，同时也是有规则可循的。由上所述，默会认识论注重科学研究的具体实践，反对知识传递和文化传承单纯依赖符号化的规范与途径，凸显人的认知主体性，并强调实践、强调参与，这些主张在20 世纪后半期以后的许多学科中得到了认同和呼应。

我们得以从不同视角理解默会知识与内隐学习在人类生活中的作用。教育领域对于默会认识论的回应是相当热烈和多元的。

默会认识论在上述领域中的发展都在教育界引起了关注。教育心理学家及教学设计专家试图依据知识的默会本质，以及默会知识对情境和实践的依赖，设计出能支持内隐学习的真实学习环境，以革新传统的课堂学习环境；在教师专业发展方面，默会知识启发我们改变以往师资培训注重系统知识进修的狭窄途径，发展教师学习共同体，通过观摩、叙事等质的方法促进默会知识的显性化，促进教师共享教学实践中的知识与经验，同时也激励在合作、协商的学习文化中发挥内隐学习机制的作用，逐步完成初任教师的入职教育，以及支持每一个教师的个人知识逐步向专家教师身份转变。

在校长的职业发展领域上的相关研究与此类似。有关学校管理革新的研究，引导我们重视组织中默会知识的流动和对校长、教师、学生以及家长的实践行动的决定，教育组织需要变革，以有利于学校各方参与共同发展的教育事业，支持符合学校战略发展目标的默会知识的发展，并使科层制管理的正式组织结构逐渐发展成为各个学习共同体的有力支持。

（一）默会知识在学习研究中的价值首先在于，知识具有默会的本质我们普遍关注，波兰尼的默会知识论把明确知识和默会知识作为一对对应的基本概念，识别和论证了默会知识的存在。但是我们更应关注的是，波兰尼的哲学旨趣并不仅在于对知识进行分类，而在于揭示明确知识的默会根源，证明默会知识在人类知识中的决定性作用。

波兰尼指出，默会认识本质上是一种理解力（understanging），是一种领会、把握经验，重组经验，以期达到对它的理智的控制的能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的、决定的作用，即默会维度相对于明确知识具有理论上的优先性（郁振华，2001）。

“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识”（Polanyi,1969）如果说人类的知识是一棵大树，那么我们能看到的暴露在外的部分（叶、茎、干）就是明确而外显的知识，而隐身于土壤中的庞大根系则是默会知识。

因此，一种完全明确的知识是不可思议的，正如一棵没有根的大树是无法生存的一样。由此，作为追求理解的学习和教学的研究者，我们是否可以顺流而下：离开了学习者对知识的默会，一种完全说教式的知识传递也是不可思议的。

（二）默会认识与明确知识存在着相互作用尽管波兰尼强调了明确知识对于默会知识的依赖性，甚至提出，“在语言拓展人类智力，使之大大地超越纯粹默会领域的同时。

6.默会知识是人类最早出现的知识吗

“默会的知识”（又称“缄默的知识”，又称“内隐的知识”），主要是相对于显性知识而言的。

它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。如我们在做某事的行动中所拥有的知识，这种知识即是所谓的“行动中的知识”（knowledge in action），或者“内在于行动中的知识”（action-inherent knowledge）。

“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”（挪威哲学家格里门）默会知识（Tacit Knowledge）是波兰尼在1958年首先在其名著《个体知识》中提出的。

波兰尼之所以提出默会知识，是对传统的实证主义将知识看成是完全客观的、静态的一种挑战。因为自近代科学革命以来，人们用客观主义的科学观和知识观来看待知识，认为知识都是明确的，可表达的。

默会知识的范例体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。

“ 通过知识获得解放” ， 波普尔所说的知识其实指默会知识 ， 只有默会知识才能促使人性获得 自由， 因为默会知识是 种个体知识 ， 它深深植根于个体行为本身， 波兰尼指出， 默会认识和认识主体须臾不可分离。默会知识在离开它的母 体后便失去了生命 ， 游离于其母体之外的只是一些毫无生命的明确知识。

黄焕金对默会知识的描述更为形象， “ 知识一 离开产生它的人的头脑， 便像鸡蛋那样获得一个坚固的外壳” ， 别人不能直接看到知识的内核。无论任何类型的知识， 要 转化为个体的默会知识 ， 只有通过默会认识， 使知识在另一个体的头脑中复活传统教学方法的基本特征是非人性化、划一化、规格化， 学生的知识和思维模式等都 以学校的规定为准则， 使本来充 满创新精神和富于激情的学生看起来千人一面。

夸美纽斯认为， 传统教学方法就是“ 用别人的眼睛去看 ， 用别人的脑筋 去使 自己变聪明” ， 教师传授的仅仅是带有坚硬外壳的明确知识， 学生难以打破知识的外壳， 不能获得知识中有价值的内 核 。 当然无法内化为自己的默会知识。

以人为本 ， 注重个体的默会认识 ， 必须变革传统的灌输式教学方法 ， 积极探索个性 化教学手段 ， 重视入的能动性 、独立性， 强调学生的默会认知潜能。个性化教学手段主要有： （ 1 ） 启发式教学。

（ 2 ） 发现式教 学。（ 3 ） 自由式教学。

只有在学术 自由的文化氛围中， 个体的默会思维因素才能被激活。 '。

7.默会知识的介绍

“默会的知识”（又称“缄默的知识”，又称“内隐的知识”），主要是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。如我们在做某事的行动中所拥有的知识，这种知识即是所谓的“行动中的知识”（knowledge in action），或者“内在于行动中的知识”（action-inherent knowledge）。“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”（挪威哲学家格里门）

8.例谈怎样关注学生的认知基础

1.关于数学教育目标当前，数学教育的“三维目标”被广泛传播。

一方面，这是新一轮课改提倡的，表明对数学教育目标的深入思考，另一方面也暴露出研究中的一些问题。从积极的方面看，数学教育目标全面了，不仅有“知识与技能”目标，还有“过程与方法”、“情感态度价值观”目标，这是在“数学教育不仅要让学生学到一些数学知识，更重要的是要提高学生的素质”的要求下提出的。

但也应当看到，这样大而全的目标，没有很好地反映数学学科的特点，导致目标对教学的指导力度下降和定向模糊。例如，在一堂数学课中，规定这样的教学目标都是不够恰当的：培养学生的数学思维能力和科学的思维方式；培养学生勇于探索、创新的个性品质；体验数学的魅力，激发爱国主义热情，等等。

因为这样的目标“放之四海而皆准”，不能反映本节课的内涵，有之嫌。另外还应注意到，“三维目标”的科学性值得进一步探讨。

当代认知心理学认为，“方法”也是知识，把“过程与方法”从知识中出来是缺乏科学依据的。众所周知，数学具有抽象性、严谨性、广泛适用性和高度精确性的特点。

通过数学教育，可以让学生学会数学基础知识，掌握处理问题的数学工具；培养几何直观能力、思考能力、逻辑推理能力和计算能力等；潜移默化地培养理性精神：实事求是的态度，正直诚实的品格，追求真理的勇气和信心，寻求一般性模式、追求简洁与形式完美的思维方式和行为习惯，追究逻辑的严谨性和结论的可靠性的意识；等等。 根据上述认识，本人认为，数学教育目标还是从数学基础知识、基本技能、数学能力和理性精神（即双基、能力和理性精神）进行界定更能反映数学学科特点，同时也能体现显性目标（“双基”）与隐性目标（数学能力、理性精神）并重，层次清晰，易于把握，可操作性强，容易使隐性目标融合在显性目标中而得到具体落实。

例如，下面的目标表述是比较恰当的：在探索直线与平面垂直的位置关系的过程中，掌握直线与平面垂直的判定定理和性质定理，体会几何推理证明的思考方法，基本规则和严谨性，发展空间想象力和逻辑思维能力；在掌握用图解法求最优解的基本方法的过程中，体会线性规划的基本思想，培养数学应用意识。2.关于数学课程的内容数学课程内容的选择，以社会发展、数学与科学技术的发展需求，以及学生终身发展的需要与可能为基本原则，这是基本的也是永恒的，不必细说。

由于数学的学科体系具有严格的逻辑顺序，因此数学的学习必须严格地循序渐进，例如没有对数与式的掌握，就很难进入函数的学习。另外，有些内容虽然非常“传统”而且有一定的学习难度，但却是一切后续学习的基石，也是发展学生数学能力的不可替代的载体，这样的内容就不能舍弃。

例如，平面几何内容在培养学生的几何直观能力、逻辑推理能力中有不可替代的作用，因此应当作为中学数学课程的核心内容。总之，中学数学课程要以数及其运算、函数、欧氏几何、向量、导数、数形结合、统计思想、算法等核心概念和基本思想为主体，而不必在细节上作过多拓展。

另外，有些内容，尽管非常重要而必须进入中小学数学课程，但必须特别注意与学生思维发展水平相适应，对什么时候进入要做谨慎的安排。例如，统计与概率内容，由于统计思维与确定性思维有很大差异，依赖于人的辩证思维的发展，而思维发展心理学的研究表明，辩证思维从初中二年级（14岁）开始萌芽，因此统计与概率的内容过早进入与学生思维发展水平不相适应。

3.关于师生关系培养学生的创新精神和实践能力是时代发展的要求，因此教学中要更强调学生的主体地位，强调学生的积极性、主动性，强调师生的平等交流、互动等。但是，师生平等强调的是人格平等，并不是“一切平等”，因为教师的人生阅历、认知结构等决定了师生交流、互动中的主动和主导地位，即使教师与学生一样对遇到的问题事先一无所知，但由于教师占有的数学知识，无论是质还是量都比学生强，因此他对问题的理解深度、广度以及解决问题的速度等，都是学生不能比拟的。

数学教学中，“双主体”观能客观地反映师生关系：学生是学的主体，主要表现在思维的自主；教师是教的主体，是整个教学活动的设计者、组织者和引导者。4.关于学的方式与教的方式改进学生学习方式是数学教育改革的核心。

我国的数学教育比较强师的传授，强调经过学生艰苦努力，反复的练习而达到对数学知识的理解，而对学生的自主探究、合作交流等重视不够，学生学得比较被动。所以，把发挥学生主动性，变被动学习为主动学习，重视学生亲身实践，给学生提供探索的空间，使数学学习过程成为学生在自己已有经验（包括数学的和非数学的）基础上的主动建构过程等作为改革的重点，有现实意义。

然而，我们不能从一个极端走向另一个极端，认为改进学生学习方式就必须排斥接受学习。实际上，接受学习并不一定就是被动的。

“举一反三”“融会贯通”“触类旁通”等都是能动的接受学习的写照。学习方式的被动或主动，关键并不在于它是“接受的”还是“发现的”，而在于教学活动中学生主体的数学思维参与程度。