学生在课堂中表现出来的问题行为可能是家庭问题行为或社会问题行为的延伸，也可能是受同伴团体的不良影响，也可能是不良的课堂教学环境或教师的教学失策导致的。总之，学生的问题行为是与其学习、生活环境、社会风气等有关因素相互作用的结果，是各种问题的综合反映，而不是由某种单一因素造成的。综合起来，学生课堂问题行为的产生主要有三方面的原因：
教师的教育失策
学生的课堂问题行为的产生与教师的失策直接相关，甚至有些问题行为还可能是教师直接造成的，因而决不能把学生的问题行为完全看成是学生自己的问题。教师的失策主要表现为：
1.指导思想的错误
教师缺乏正确的指导思想，会直接影响教师的教育教学方式，从而引发学生的问题行为。如教师缺乏正确的教学理念，将升学率作为其指导方向，把分数作为唯一目标。教学上搞题海战术，对学生进行超负荷灌输，无休止地上课、补课、考试，学生成为分数的奴隶，学习成了无边的“ 苦海”。这样，学生就会产生厌倦情绪、逆反行为，甚至产生较严重的对抗性行为。而且，学生会因考试、课业负担过重、同学之间的激烈竞争而产生巨大的压力，这些压力累积到一定程度，就容易导致学生出现问题行为，尤其容易产生内向性问题行为。另外，如果教师缺乏正确的教育观，甚至对学习后进的学生采取厌恶、歧视的态度，就会伤害他们的自尊心、自信心，使他们产生消极自我概念，引发畏难情绪，由此诱发他们的问题行为，甚至会导致外向性对抗行为，直接干扰课堂活动的正常进行，影响教学质量。
2.管理的失范
教师在课堂中缺乏适当的管理，也是引发学生课堂问题行为的重要因素，主要表现在三个方面：
一 是教师放弃管教的责任，采取不闻不问的立场，放任学生，或者是教师对学生缺乏热爱和尊重，对学生态度生硬，急躁粗鲁，或者用尖刻的语言讥讽、侮辱学生，谩骂学生，使课堂未能形成良好的课堂气氛和教学环境，学生也因缺乏指正的机会而出现违反课堂规则的行为。
二 是教师对学生的问题行为做出过敏反应，处处设防，动辄对学生大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课的时间进行冗长的训斥，甚至滥用惩罚。这种失当的管理方法往往会激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“ 病原体传染”效应。还有些教师过于相信惩罚在解决问题行为方面的效力，常常不分青红皂白地运用各种方式惩罚学生，使学生在课堂里感到冷酷与摩擦，从而产生行为失常。库宁曾做过实验，要求教师对实验组儿童实施三种行为，即“ 明确”(教师让儿童自己组织活动，每个人分工明确，对良好行为及时奖励，对不良行为动员全体儿童讨论，并给予改正的机会)、“坚决”(教师规定儿童做什么，儿童必须做什么，一旦出现越轨行为，教师表现出断然的姿态)、“粗暴”(教师对儿童非常厉害，表现出愤怒的面孔和语言)，结果发现，最差的是“ 粗暴”的教师，他们实际上助长了其他学生的问题行为。因此，对学生的惩罚越厉害，后果也越严重。滥用惩罚，不仅无助于维持课堂秩序，而且还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的反感、怨恨或对立，诱发学生攻击性问题行为，引起学生对教师的反感和对立情绪。
三 是教师不能严于律己，主要表现为教学态度马虎，不求上进，上课迟到早退，工作懒散，不注意自己的仪表风度，衣着不整，举止不文雅，动作不规范等，学生或消极模仿，或从心底鄙视教师，教师威信低。事实证明，教师威信越低，越难控制或纠正学生的问题行为。最后，教师之间不能团结协作，不协调，不配合，对学生要求不一致，尤其是班主任与任课教师之间不协调，不合作或相互唱对台戏，造成管理的松懈与混乱，促成了学生的问题行为。
3.教学的偏差
教师不认真备课或根本不备课；教学方法呆板，千篇一律，枯燥乏味，不善于激发学生的积极性；对学生缺乏了解，教学内容过难或过易，讲课速度过快或过慢；表达能力较差，语言和要求含糊不清；教师缺乏活力，精神不振，懒懒散散等；教学要求不当，对学生要求过高或过低；教学组织不当，教学从一个活动跳跃到下一个活动时缺乏顺利“ 过渡”的环节，使学生无法参与教学过程；讲解不当，教师在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里只困死在一个问题上。这些教学上的偏差很容易导致教师在学生心目中的威信降低，学生有可能置功课于脑后而捣乱起来，引起课堂问题行为。研究表明，教师的威信是一个重要的因素，教师在学生心目中的威信越高，学生越不易产生问题行为。相反，威信越低，就越容易导致学生的问题行为，也越难控制或纠正学生的问题行为。据调查，有六种教师最容易失去其在学生心目中的威信，这六种教师分别为：
(1)业务水平低、教学方法差；
(2)对教学不负责任，懒懒散散；
(3)对学生的要求不一致，提出要求后也不检查；
(4)向学生随意许诺，但总不兑现；
(5)软弱无能，缺乏魄力；
(6)缺乏自我批评精神，明知错了也要强词夺理。
由此可见，教师教学的偏差，是教师失去其在学生心目中的威信的关键因素之一，也是学生问题行为产生或扩展的重要因素。
学生的身心因素
课堂中大量的问题行为同学生的身心状况直接相关，是由学生自身的因素引起的。即使同一年龄阶段的学生，其问题行为也因其身心条件的差异而表现出不同的特征。
1.性别差异
学生的性别特征对问题行为会产生一定的影响，这在低年级中尤为明显。相对于女孩而言，男孩精力旺盛，活动量大，又喜好探究，而他们的自我控制能力相对较低，集中注意的时间也更短，因而会更容易产生问题行为，特别是外向性问题行为。女孩易接受暗示，缺乏果断，较少自行其是的能力，而且集中注意的时间相对较长，因而她们的问题行为，尤其是外向性问题行为，相对男孩而言要少一些。美国心理学家曾将男女的性别差异与纪律问题作了比较研究，结果表明，男孩在纪律问题上要比女孩“ 勇敢”得多，违反纪律的现象或次数也更多。还有人用实验证实了上述的结论。但是否由此可以得出结论，女孩在问题行为方面绝对少于男孩呢?心理学家克里布斯(Krebs，R)曾做过实验，结果发现，女孩在诚实方面不如男孩，女孩在考试时作弊的现象大大超过男孩。可见，女孩在某些方面优于男孩，但男孩在内向性问题行为方面较女孩少，这是由于性别差异决定的。
2.生理障碍
学生生理上的障碍使学生容易产生问题行为。如学生视、听、说等方面的障碍，会削弱学生学习能力和动力，妨碍学习活动的正常进行，学生在课堂上常常出现不敏感、不专心、退缩、低沉，甚至烦躁不安、自行其是等问题行为；学生发育期的紧张、疲劳、营养不良等也会引起学生在课堂上精神不振、担心害怕、神志恍惚，进而产生问题行为。此外，神经发展迟缓或神经功能障碍也会造成学生的“ 多动症”，心理学把这种现象称为M BD，即脑功能轻微失调。这种现象容易导致学生注意涣散、活动过度、冲动任性，从而在课堂上难以控制自己的行为，出现活动过多、情绪不稳、大声怪叫、注意力不集中等多种问题行为。
3.心理缺失
心理缺失也是构成学生问题行为的重要原因，它主要反映在焦虑、挫折和个性等方面。焦虑是一种恐惧和不安的情绪体验。学生课堂上的焦虑通常是由于过多的压力和不和谐的人际关系而导致得不到他人的尊重以及自尊心受到威胁而引起的。由于焦虑，学生往往会出现灰心丧气、顾虑重重、徘徊不定等退缩性问题行为，也会出现厌烦、烦躁不安、无理发怒等逆反性问题行为。挫折是目标或期望受阻而又无法克服时产生的一种紧张状态和情绪反应。挫折会引起学生的情绪波动，如焦虑不安或者不满、冷漠、敌视等心理，使他们失去兴趣，将注意力转向非正常活动上，导致说谎、欺骗、公开顶撞、故意发泄等攻击性行为以及压抑、退缩、逃避等行为反应。而且，挫折后的情绪反应，在一定条件下会直接转化为课堂问题行为。研究表明，学生个性方面的问题也会导致学生在课堂上的问题行为。如性格过于内向的学生，往往容易产生抑制性退缩行为，而性格过于外向的学生，往往容易产生攻击性逆反行为。另外，研究发现，一些自尊感较强但因为成绩较差或其他原因得不到集体和教师承认的学生，往往故意在课堂上制造一些麻烦以引起教师和同学的注意，影响教学活动的顺利进行。
环境的因素
课堂问题行为的产生，除了取决于教师和学生方面的因素外，还与环境影响有关。心理学家勒温关于行为的研究表明，行为是人与环境的函数，这一研究结果揭示了人的行为与环境之间的内在联系。环境影响主要包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面的影响：
1.家庭因素
许多心理学家关于离异家庭子女的行为研究表明，单亲家庭对孩子的行为会产生消极影响，这些孩子在行为上常表现为自制力差、极易冲动，迁怒于人，容易产生对抗性逆反行为。有研究表明，父母不和、经常打闹的家庭的孩子，在课堂上也经常会表现出孤僻退缩、烦躁不安，甚至挑衅滋事。另外，家长的教育方式也会影响学生课堂上的行为。有的家长娇惯溺爱、纵容放任，对子女百依百顺，使学生容易以自我为中心，甚至玩世不恭、放荡不羁；有的家长粗暴严厉，动辄打骂，这种方式容易使其子女弄虚作假、消极对抗或冷漠孤僻、情绪异常。所有这些都会对其子女在课堂上产生问题行为起到促成作用。
2.大众媒体
在当今信息时代里，社会各种信息通过多种媒体大量涌入学校，学生的知识总量中，有一半左右是通过学校以外的大众媒体获得的。大众媒体传播的信息并非都是积极的、正向的，也有很多诸如暴力、色情、凶杀、追求感官刺激等庸俗的、商业性的、低级趣味的内容。学生受这些内容的影响，耳濡目染、潜移默化，甚至盲目模仿和具体尝试其中的动作与行为，这些行为也常延伸到课堂中。据帕克(Parke，A.)等人的研究，在其他生活条件相似的情况下，观看暴力电影的学生比其他学生有更多的攻击性行为出现。
彼得森(Perterson，K.)等人对 7--11 岁学生的调查显示，常看暴力电视节目的学生具有更多的恐惧感，消极的媒体内容还会导致学生产生性格障碍，所有这些都会导致学生在课堂上出现问题行为。
3.课堂内部环境
课堂内部环境，诸如课堂内的温度、色彩、课堂座位的编排方式等物理环境，以及课堂气氛等的心理环境都会对学生的课堂行为产生十分明显的影响。课堂中温度适宜、色彩明亮、气氛融洽，学生就可能产生一种愉悦的感受和积极的情绪，从而减少问题行为。
相反，如果课堂环境恶劣，气氛紧张，学生就可能会感受到昏昏沉沉、懒懒散散的消极情绪，从而增加问题行为产生的可能性。而且，课堂中的色彩、温度、气氛等如果趋于定势，学生的问题行为就会形成习惯，成为无意识行为。此外，课堂座位的编排方式也与学生的问题行为有关。早在20 世纪30 年代，沃勒(W ．W sller)就做过研究，结果表明，坐在前排座位的学生大多在学习上过分依赖教师，其中也可能有一部分是学习热情较高的，但坐在后排座位的学生，通常有捣乱和不听讲等问题行为。英国教育理论家曾对座位的排列方式做过观察实验，结果显示，“秧田式”排列时，学生学习努力的程度是“ 圆桌式”的2倍，而坏习惯(如心不在焉等)的出现频率，则“ 圆桌式”是“ 秧田式”的3倍。由此可见，学生座位的编排方式对学生问题行为具有一定的影响。