一、“学习自由”观的逻辑起点
雅斯贝尔斯关于教育本质的追问与反思，既是雅氏教育哲学的基点，也是其“学习自由”观的逻辑起点。雅氏认为，“真正的教育应先获得自身的本质”（P44），并指出“教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不象一个人，一切就变得没有意义”（P44），而所谓“绝对的东西”，则包括诸如“真实、独立自主、责任和自由”等带有“个人性质”的事物。
基于此，雅氏对“教育”作了经典阐释：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”（P3）随后，雅氏又进一步明确指出，“真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试”（P3-4）。
此外，雅氏还深刻地批判了当时人们对教育本质的误解：“本来是用训练有素的方法来处理广泛的学习资料，现在变成了空洞无聊的尽义务而已；本来学生的学习目的是求取最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已。本来是理想的陶冶，现在却只是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。”（P45）在充斥着浮躁与功利的民主社会中，人们迫切追求的是“速度”与“效率”，所以，“人们已忘记教育为何物……人们所理解的教育只是将青年人培养成有用之才”（P49）。诚如德国教育家博尔诺夫所说的那样，人盲目地热衷于各种外在目的的追求，却忘记了自己的灵魂，忘记了“人是目的”的意义，忘记了人的自我教育的重要性。人的教育被限制在科学理性的空中岛屿上，作为人类生长根基的现实社会生活却从教育活动中逐步消失，成为教育活动的背景、脚注与画外音，直至归于沉寂。对此，雅氏一针见血地指出，“如果变得日益严重的教育本质问题，竟被人们如此地忽略，那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识”（P45）。
由此可见，当教育在社会上不断巩固自己“中心地位”的同时，也在很大程度上失去了自己原有的本真意蕴，越来越与“人”隔离。所以，雅氏呼吁教育改革，实现人性回归，他认为“人类的将来，取决于本真教育的能否成功”（P50），“但仅凭金钱人们还是无法达到教育革新的目的，人的回归才是教育改革的真正条件”（P51）。综上所述，在雅氏看来，人的自由生成与回归，才是教育的本质。
二、“学习自由”观的哲学基础
雅斯贝尔斯的“学习自由”观与他的存在主义哲学思想一脉相承。雅氏从其“生存、自由、超越”的存在主义哲学基础出发，对教育的本真涵义作了精辟论述，包括他对技术时代现实教育的深刻批判，为我们认识和理解其“学习自由”观提供了一个丰富的视阈，引导我们去追寻“学习自由”的哲学意蕴。
雅氏认为，人是作为自由的可能性的存在，人生是人这个存在对“上帝”（即人的完满状态）信仰的内心体验的过程，在这个过程中，人的使命是不断超越，从而达到与“上帝”“合二而一”的目的和结果。他强调，哲学的基本任务是，“从本原上去观察现实，并且通过我在思维中对待我自己的方法，亦即通过内心行为去把握现实”。也就是说，要从个人的“生活”和“体验”中去寻求本原，寻求自己的“本真”的存在，以使人成为真正的人，这个过程就是不断“超越”的过程。他认为，只有通过不断“超越”，人才能最终认识到“无所不包者，或大全”，即“存在”自身。雅氏以“主观性”为“第一原理”，认为人的存在或者纯粹的自我意识“先于本质”，周围世界和“自我”是对立的，因而每个人都是孤立的，充满着“死亡的恐惧”。在雅氏看来，“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己”（P54）。
雅氏作为一个存在主义哲学家，其哲学的出发点是“人是不可替代的自由的个人”，根据是“人永远无法穷尽自身”。因此，雅氏在其哲学思想中，十分强调个人的自由，甚至把人的存在和自由看作是同一个本质。他认为，我们所谓个人自由，是指独立思考，根据自己的见解行动，从而在保持自己的本质之连续性中生活。自由的人就是在那以自己的抉择及其后果为内容的命运所给他注定了的处境中历史地明了其自己的那种人。显而易见，他强调人的自由的独立自主性，强调人的自由抉择对生命的意义。在这种哲学观的指导下，雅氏认为，学生的成长是学生的“自然生成”，是“自由选择”，教育就是让学生“自由选择”的非连续形式，而不是有计划的“造就”。他所讲的自由，既不是人与自然界之间的关系，也不是人与人之间的关系，而是如同他所讲的“存在”一样，具有“超验”的性质。只有超越自身，与“上帝”进行对话和交往，并且遵循与“上帝所预定的合理的目的”相一致的行动，人才能得到真正的自由， 才能接近“大全”或“一”的境界。
可以说，雅氏正是基于“生存、自由、超越”的哲学观，阐释了人的生命信仰和自由对于人的意义，关注了人的主体价值和主观能动性，强调了人的精神的不断提升和超越，从而脱胎出了他的人本主义教育观，这也是他提出“学习自由”观的思想基础。
三、“学习自由”观的价值诉求
雅斯贝尔斯始终坚持人的“主体性”的体认和张扬，这是他对教育活动中“人”的认识基点，也是其“学习自由”观的价值诉求。在他看来，“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”（P4）。所以，“在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其它含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解”（P5）。显而易见，雅氏把人对生命本源的追寻、对生命意志的超越和对终极信仰的归宿看成是教育活动的最终目的，从这个意义上来说，教育的终极价值在于对人的灵魂的引导 ——导向生命的本源。
雅氏以此为出发点，强调要“通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”（P4），并针对“教育只能是强迫学习”这种观点，提出了自己的独到见解：“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其它所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。”（P5）由此可见，在实际的教育活动中，“我们必须尊重儿童的自由，让他们自己明白学习的动机，并不是出于服从而学习”（P55），因为“只有出于自愿，认知才成为可能”（P113），否则，“如果教育变成了权威，那它就失败了”（P55），而受“权威的思想”影响的学生在将来的生活当中很可能“在下意识里只知道服从与固执，却不懂得怎样自由地去生活”（P56）。
事实上，在雅氏看来，大学生更应该拥有“学习自由”的权利，因为“他再也不是一个高中生，而是成熟的、高等学府中的一分子”（P146）。雅氏敏锐地意识到，如果经过严格条件挑选出来的大学生，在整个学习期间仍要走一条由学校规定、控制的安稳之路，然后达其终点，那么他们“必然在思维方式上模棱两可、缺乏批判力、不会在每一种境况中寻找真理”（P146）。所以，雅氏特别强调，“如果要培养出科学人才和独立的人格，就要让青年人勇于冒险”（P146），这就要求大学“经过思考去运用一切工具和全面发展人的所有潜能，让学生在一切行动和信仰上做出自己的抉择，并通过认知让他们完全清楚地意识到自己所负责任的意义”（P113）。基于此，雅氏提出，“大学应始终贯串这一思想观念：即大学生应是独立自主、把握自己命运的人，他们已经成熟不需要教师的引导，因为他们能把自己的生活掌握在手中”（P146-147）。笔者认为，也只有在上述教育理念的指导下，我们当前的大学才能培养出雅氏眼中的“真正的大学生”：他们能主动地替自己订下学习目标，善于开动脑筋，并且知道工作意味着什么；他们有选择地去听课，聆听不同的看法、事实和建议，为的是自己将来去检验和决定；他们在交往中成长，但仍保持其个性。
在“学习自由”观指导下成长起来的学生，不是“普通人”，而是“敢拿自己来冒险的个人”。雅氏认为，“这种冒险既是现实的又必须带有想象力。同时，这也是一种精神上的升华，每一个人都可以感觉到自己被召唤成为最伟大的人”（P147）。我们不难发现，雅氏对学生学习自由的极力推崇与他的教育本质观是紧密相连的，他要使教育本身回归到人，使教育的主体（学生）“自由地生成”。
四、“学习自由”观的现实诘问
雅斯贝尔斯将教育归纳为三种类型：一是经院式教育，它是以知识为中心，教师是连接学生和知识的中介；二是师徒式教育，它以教师为中心，教师是知识和权威的象征，学生则是无需个性的被动接受者；三是苏格拉底式的教育，教师和学生处于平等地位，同是教育的参与者与互动者，在对话、交流与争论中，学生的潜力得到发掘，从而逐步获得知识、认识真理、提升精神。在这三种教育方式中，前两种是雅氏所不赞成的，因为它们不利于“全人”的培养，泯灭了学生鲜活的个性，而第三种则是雅氏所推崇和倡导的，他认为只有这种教育方式才会使人的精神得到成长，人才会成为“全人”。
遗憾的是，我们当前的学校教育，从某种程度上来说，仍然带着浓厚的经院式教育和师徒式教育的味道，“毫无创新精神”，它给予学生的，仅仅是“白纸黑字的书本”、“固定的知识”以及“现成的结论和答案”，殊不知这实际上是在与教育的本质背道而驰，它使学生逐渐失去了思考的能力和独特的个性，同时也失去了学习与自我发展的自由。事实上，正如雅氏所说，“我们需要的能力是在任何时候可以自己动脑筋去找到必要的知识，可以从不同的角度去思考事物，而这种能力不可能从学习固定的知识当中获得”（P153），当然，这并不是反对将学习材料按照教学计划安排妥当，只是“这些东西我们可以靠自己研读书本获得”。所以，我们的教育者有必要铭记康德的话：“学生应该学的是思考活动，而不是思考的结果。”（P159）
教育固然需要权威，因为“权威就象人们所呼吸的空气，不可缺少”（P73），但是教育的权威不应该是强权，而应当建立在对真理的自由追求之上，因为“人的原始求知欲……只有在自由之中才体验得到”（P167）。但是，在当下的学校教育中，又有多少学校能真正给学生自由呢？设定的课程目标、指定的教科书、固定的学习计划、严格的考试以及现成的答案，使得学生在机械重复的不加思考的学习过程当中，根本无法奢谈“学习自由”，而我们的教育者似乎忘记了自己的本真责任——教师是培养人的，而不是生产产品的。对此，我们可以借用雅氏的观点来批驳这一教育现状，“固定的学习计划解除了单个个人在寻找自己的精神发展之路上所要经历的危险，但是，缺少这种在精神自由中的冒险，也就失去了独立思想的可能性本源，而仅仅剩下发达的专业技巧而已”（P141），而“通过一连串考试，一步一步地抵达目的地，这种方式对不能独立思考的芸芸众生来说是十分有利的，而对有创造精神的人来说，考试则意味着自由学习的结束”（P146），因为“考试只是在证实已经发生的事情”（P147）。