国外情境教学的发展历史

情境教学的教学模式在教学实践中的运用不是现在就有的。在西方古希腊罗马时期的教育思想里，就有情境教学思想的萌芽。为了更好地传授知识，来达到道德教育的目的，苏格拉底通过长期的教学实践，形成了一套独特的教学法，人们称之为“苏格拉底方法”，他本人则称之为“产婆术”。苏格拉底的“产婆术”强调教育应是由内而外的，是将儿童心灵中的智慧不断引出、发展的过程，而不是由外而内的，不是注入、训练、铸造的过程。他在教学中首先提出问题，但不直接把答案告诉给学生，而是让学生先给出自己的答案，然后通过反复诘问学生，让学生发现自身答案的矛盾之处，从而一步步引导使学生最终得出正确的结论。这种教学模式的基本过程是：问题—诘问—反思—引导—结论。通过师生谈话创设一种问题情境使学生主动思索以获得问题的解决。

苏格拉底的教学思想被他的学生柏拉图继承并发扬，形成了“对话模式”。柏拉图创办学园，免费收徒，吸引了许多学者。他认为学校主要关心的是对真理的探索，而不是为了要求记忆某种固定学说。学校应该运用辩证法发现那些与人和世界有关的基本概念，学校的教学程序重在引导。因此，在学园中，师生之间采用对话的形式进行教学，由此掌握辩论之术。又通过学习算术、几何等学科，训练学生的思考能力，最终通过学习辩证法，发现真理。其教学模式的基本过程是:对话—辩论—思考—真理。我们可以认为这是情境教学的萌芽。

捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的问世，被认为是现代教学论正式诞生的标志。在他的《大教学论》里，就有情境教学的思想。夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。情境教学使学生身临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象，使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，同时激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。

卢梭在他的教育名著《爱弥儿》中说：使你的学生去观察自然的种种现象，不久以后可使他变得非常好奇。你提出一些他能理解的问题，让他自己去解答。要做到：他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。不要教他这样那样的学问，而要由他自己发现那些学问……。书中还描述了这样一件事：一次，老师为了教爱弥儿学会辨别方向，就把他带到大森林里。爱弥儿在大森林里迷失了方向，又饿又累想回家但找不到路。这时老师通过中午树影朝北的常识引导爱弥儿找到回家的路。这就是有目的地利用大自然的情境引导学生学习和思索。

教学中运用和创设情境问题在美国教育家杜威那里得到了进一步发展。他说，“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。”[6]他从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点：“教育即生活”和“学校即社会”。他主张“从做中学”。“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，儿童生来就有一种要做的事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣。对此要给予特别的重视。如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。

杜威还认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。

在苏霍姆林斯基的教学思想中，就十分重视自然情境的教育作用。他经常带领孩子们到大自然中去，细心地观察、体验大自然的美，从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识，激发学生的学习兴趣，发展学生的想象力和审美能力。为了达到这样的目的，苏霍姆林斯基给孩子们编制了三百页的《大自然的书》，每一页都给孩子们以极大的兴趣和生动鲜明的客观事物的形象。

暗示教学是建立在暗示学理论基础上的教学，他的奠基人是保加利亚的格奥尔基洛扎诺夫博士。“暗示”，是指人们为了某种目的，在无对抗的条件下，通过交往中的语言、手势、表情、行动或某种符号，用含蓄的、间接的方式发出一定的信息，使他人接受所示意的观点、意见，或按所示意的方式进行活动。暗示教学被广泛应用于各科教学，在各国实际教学中，人们依据各自的具体情况，灵活运用艺术、心理、教育等手段创造性地进行暗示教学的尝试。暗示性教学的重点在综合运用音乐、游戏、角色扮演等教学方法为学习者提供富于变化而又有针对性的刺激，消解束缚学习者心理活动的负面因素，创造轻松、愉快的学习气氛，充分发挥无意识对意识的促进作用，释放心理潜能，使学生全身心地投入到学习活动中。使学生的情感和理智、有意识活动和无意识活动共同进行，从而充分挖掘大脑的潜能，达到惊人的教学效果。可见，暗示教学的关键在于组织和创造学习情境。所以，在某种意义上讲，暗示教学也是一种情境教学。

1929年，美国哲学家阿尔佛雷德•诺斯•怀特海在他的著作《教育目的》一书中阐明它的观点：以学惰性的知识培养出来的学生只会考试，而不能回到生活，解释生活，适应生活。伴随在现代化过程中，一种将人与认识对象完全分开而抽离出来的思维方式和信念导致人们对知识，对人的活动产生许多误解，而功能性情境的创设是为了能够为学习者提供能达到学习目标的背景与支撑，以促进学习迁移的产生。西方对于情境的教学研究是在研究情境认知、情境学习的基础上进行的，从20世纪80年代中期之后，它伴随着情境认知和情境学习理论的研究不断发展和完善。