一、学习的目的是什么？

我们从小开始就被灌输了一个这样的观念——学习是功利的。学习的目的是为了读一个好的初中、高中、大学，长大以后找一份好的工作。学习只是一个跳板，只为了跳向更远的未来，达到了这个目的之后，似乎学习过的知识就没有什么用了。

学过的东西等长大之后就会忘记，那我们为什么还要学习这么多“无用”的东西？我长大之后又不当科学家、物理学家、数学家，那为什么我们还要学习数理化？为什么要把时间浪费在这些“毫无价值”的东西上，而不把这些时间节约起来留给真正对我们有用的事情上。

学习并非是功利的。我们学习并非单单只是为了去获得一个好工作——最初的学习是为了使自己知礼仪知荣辱、有底线、辨善恶。而之后的学习是为了充实自我——知识的海洋无比的广阔，哪怕学校所开设的必学的九门课程，我们所窥见的也只是冰山一隅。我们在最不用考虑生活的时候如果还不能多多的接触一些知识，那么要到什么时候我们才能去接触哪些深邃而迷人的智慧呢？而且我们接触到的越多，我们所拥有的便越多——这并非是指我们能完全掌握所有的知识，而是指我们在学习中所获得的一种能力——解决问题的能力也好、思考问题的能力也好，这些全是我们最宝贵的财富，并且它们能潜在地影响我们所有的行为。

二、影响迁移的因素主要有哪些？

迁移是指学习之间的相互影响，是一种学习对另一种学习的影响，影响迁移的主要因素有以下几点：

教师的指导；新课程理念要求学生成为课堂的主人，教师则发挥其引导作用。教师在教学中要培养学生的发散思维，鼓励学生发现知识之间的内在联系，尝试用不同的方法解决问题，学会“举一反三”，这样才有利于学生进行知识迁移。

学习情境的相似；简单的举个例子有些考生喜欢在自己的学校考试，却不习惯去其他考场考试。原因是自己学习的环境比较熟悉，容易回想学过的知识，这就是学习情景对学习迁移的影响。

学习材料的性质；一般情况下先前学习同后来的学习之间所包含的共同因素越多，迁移就越易发生。例如在学习小数加减法时，教师常常会复习一下整数的加减法，这是因为小数加减法和整数加减法哪宴之间存在着相似性。教师在讲授时将两者进行比较，使学型缓并生比较容易接受。

学习者的概括能力；学习者概括能力的强弱会影响到学习的迁移程度。一般学习者概括能力强，其学习迁移能力也会比较好；反之因此，学习迁移能力则较差。教学时，应注重学生对知识概括能力的培养。

定势作用；影响学习迁移的另一重要因素是定势作用。它的影响如一把双刃剑，可以促进学习迁移，也可以阻碍学习迁移。

学习者具有积极的态度；学习者本身就是活生生的因素，具有主观能动性。若学习者具有积极的态度，则能形成有利于学习的心境，让学习者主动投入到学习中。反之，学习者若态度消极，则没有心情参与学习，自然学习迁移也不容易发生。

对学习材料的理解；不同的人对相同学习材料会有不同的理解。有些人只是理解了学习材料表面的知识，其内在实质并不理卜迹解。则难以进行学习迁移。反之，有些人理解透彻，不管学习材料怎么变化，都能够掌握实质，能很好的进行学习迁移。

【教师资格考讯】

【答案】(1)相似性。相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料(如刺激)、学习中的环境线索、学习结果(如反应)、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。早期的研究主要关注外在的刺激与外在的反应的相似性对迁移的影响，现代的研究对迁移中所需的内在心理特性的相似性也给予了充分的关注。迁移的产生既受到客观相似性的影响，也受到主观相似性的影响。

(2)原有认知结构。原有的学习对后续学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。奥苏伯尔的认知结构迁移理论对此进行了明确的阐述。原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面:首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件;其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用;再次，孝核学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。

(3)学习的心向与定势

心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是缺慎宽由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题，正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。定势对迁移的影响表现为两种:促进和阻碍。定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。

(4)除前面所涉及的影响迁移的一些基伏亮本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等等都在不同程度上影响着迁移的产生。

三、如何提高学生的数学知识迁移能力

我不知道你说的是大学生还是中学生，或者是小学生。我看过一篇文章，是关于大学生知识迁移能力提高的，我觉得很有道理，给你参考一下：

应用柯氏模式提高大学生知识迁移能力

在知识迁移评估理论中，1959年威斯康辛大学提出的柯氏四层次训练成效评估模式是目前常用的绩效评估模式〔1 2〕。该模式包括学习者反应、知识迁移、行为迁移、组织影响四个层次。近年来高校教学调查提示，许多大学生缺乏社会实践能力，涉及到应用型人才培养的学习迁移问题。笔者基于柯氏评估模式，结合外科手术学教学特点，将近年两届学生（共600人）分成教改组和对照组，尝试了提高大学生知识迁移教学研究。

1大学生学习中存在的问题

学生保持由中学沿袭的依赖于教师授课的学习方法，注重于具体知识学习，缺乏横向思维；学生对理论与实践结合性学习价值意义理解不足，导致理论学习与实践脱节；学生对所学专业意义认知度不明确，出现被动性学习，导致偏科和被迫性学习；学生盲目攀比学习成绩，造成优者学习心理压力过大，劣者自弃性学习态势。

2利用柯氏模式探讨解决对策

2.1提高学习者反应

教育学生以学生和医生双重身份进行专业学习，引导学生树立医生职业感，激发主动学习反应。引导学生认识到教师仅是知识传授者而非知识，避免学生对教师授课不满引发的偏科学习行为。利用学生好奇心理，引导学生理解授课与听课互补理念，纠正偏科反应。教育学生理解回答问题和考试是以已学知识为题，师生在同一知识平台博弈。更正学生被动答题和应考的传统理念，激发学生博弈情趣，减轻心理压力。

2.2知识迁移

在提高学习者反应的基础上，教育学生认识到大学教育重视自学和实践能力培养，主动建立自学和实践能力知识目标，实现知识迁移〔2〕。同化原有知识，顺化新旧知识，实现知识内化〔3〕。教师以问题为导向培养学生对知识的获取能力。引导学生同化与原有知识类同的新知识，增长纵向知识的深层学习；顺化与原有知识不同的新知识，拓宽横向知识的互补学习。在纵横双层面的同化和顺化学习中达到知识内化，提高知识迁移效果；在知瞎拿识内化基础上，引导学生与教师形成互动式解决问题模式，使知识亩毕间出现迁移趋势。

2.3行为迁移

在开发学生心智技能基础上，针对专业理论设计综合性实验，转化技能的陈述性知识为程序性知识，开发学生默会知识显性转变，获取知识行为迁移。在实验教学中，教师利用师生对话与实践交流，指导学生正确地观察与模仿，将教师的默会知识转化为显性知识，获取知识行为迁移；教师为学生提供实践教学条件和机会，鼓励学生独立操作，学生通过教学实践获取默会知识，提高知识行为迁移效果〔3〕。

2.4组织影响

组织学生尝试医院教学实践。在工作中增加师生交流，体会理论与实践相融性。实践后期进行基本技能操作考试及问卷调研，评价教学实践的组织影响效果。

3结果与讨论

问卷调研结果显示，对照组学生中52%（其中82%为男生）认为外科手术学是未来工作中有用的技能性课程，许多学生因想成为外科医生而重视该科学习。21%仅对该科有兴趣，其余则是为了完成学业。教改组学生普遍认识到外科手术学是一门理论与实践结合较强的课程，有利于理论知识与实践能力综合性培养，不是仅局限于兴趣或准备做外科医生的狭义范畴。35%学生认为通过外科手术学学习，对其他课程学习认识有所提高，尤其经过教学实践，体会出大学能力培养的涵义。医院指导教师总结教改组学磨耐搭生较对照组求知欲明显增强，自律及操作能力有所提高。技能考试成绩显示，教改组较对照组提高12%。

针对教学问题，利用柯氏评估模式，进行教改研究，是培养应用型高校人才知识迁移的途径。开发学生的学习反应，结合实践教学，拓展学生显性知识与默会知识的融汇，可增加知识、行为迁移效果，组织影响是强化知识迁移的有效方法

主要就是培养他们的数学应用能力，多接触一些题目，就可以了。

找个好老师引导。